Детальное методическое раскрытие проблема обучения учащихся игре на музыкальных инструментах получила в работах И.Г.Лаптева,известного в музыкально-педагогических кругах как автора целого ряда разработок в этой об­ласти. Введение инструментального музицирования в содержание общего об­разования автор рассматривает прежде всего как действенное средство разви­тия музыкальных, в том числе музыкально-творческих спо­собностей детей.

К числу основных положений, на которых базируется его методика, могут быть отнесены:

• необходимость с самого начала занятий живой иллюстрации каждого из имеющихся в распоряжении музыканта-педагога инструмента с тем, чтобы учащиеся имели возможность заинтересоваться этим видом деятельности и даже выбрать для себя наиболее приглянувшийся инструмент;

• сочетание на первом же этапе обучения учащихся игре на музыкальных инструментах выполнения методически продуманных заданий, обеспечиваю­щих последовательное усвоение необходимых умений и навыков игры на том или ином инструменте, со свободной игрой-импровизацией детей, развиваю­щей их творческие способности, воображение, фантазию;

• особое внимание в процессе обучения игре на музыкальных инструментах к изучению элементарной музыкальной грамоты с целью развития ритмичес­кого чувства учащихся, а также понимания ими логики звуковысотного ри­сунка, осознания лада и музыкальной формы;

• осуществление процесса усвоения умений и навыков игры на музыкаль­ных инструментах, а также целенаправленного музыкального развития уча­щихся непременно на восприятии музыкально-образного материала, а также в сочетании с певческой деятельностью;

• широкое применение приемов, способствующих развитию внимания, за­интересованности и творческого начала учащихся, как, например, со-дея- тельность музыканта-педагога и учащихся, в том числе своеобразная форма «вопроса (учитель) — ответа ( ученик)» при непременном соблюдении учени­ком заданного учителем характера, настроения и формы (досочинение мело­дических рисунков, ритмическая импровизация и др.);

• продуманный подбор музыкальных инструментов при создании разнооб­разных инструментовок и импровизаций, в основе которого находится соот­ветствие тембрального и в определенной мере ритмомелодического характера звучания того или иного инструмента характеру исполняемой музыки;

• введение в занятия несложных коллективных импровизаций — аккомпа­нементов мелодии, основанных на постепенном подключении различных эле­ментарных музыкальных инструментов (триолы, металлофоны, треугольни­ки, кастаньеты, румбы, маракасы, бубны и др.) с предоставлением учащим­ся возможности самим выбирать «модель» аккомпанемента;

• отсутствие возрастных ограничений в организации этого вида деятельности:

• рассмотрение сочетания классной и внеклассной работы в этом направ­лении как определенного циклического процесса, при котором обе эти фор­мы работы обогащают друг друга.

Такое использование музыкальных инструментов на занятиях, по мнению И.Г.Лаптева, «сближает» возможности учащихся и «превращает класс на оп­ределенном этапе в единый музыкальный коллектив, способствуя в то же

проявлению и развитию индивидуальных музыкально-творческих спо- гй учащихся»¹.

V А. Бороздиноввидит во внедрении инструментального музицирования встамузыки и занятия школьного оркестра прежде всего путь приобщения иг-тьников к русской народной музыке². Такая позиция находит отражениевподборе музыкальных инструментов, в число которых включаются пре- ественно разнообразные русские народные инструменты (например, кугиклы, свирели, береста, рубель, дрова и др.). При этом подбор ендуемого автором комплекта музыкальных инструментов, состоящего наименований, не представляет особых трудностей. Многие из них вы- ся нашей промышленностью, а некоторые могут быть изготовлены и учащимися; в опоре преимущественно на народно-песенный материал;вцеленаправленном изучении детьми типичных для русской народной попевок, ладоинтонационных оборотов;восвоении учащимися особенностей русского народного многоголосия: лосочности, свободного движения голосов, их перекрещивания, «вто- . варьирования мелодии;впостепенном усложнении музыкального материала: переходе от изучении произведений с многоголосием гетерофонного типа к произведениям, в которых лежит подголосочно-полифоническая фактура;виспользовании на занятиях по мере развития навыков коллективного рования различных составов инструментальных ансамблей, начиная с >дных, затем смешанных и, на этой основе, последующем переходе ко у оркестру;вобучении детей игре по слуху, импровизированию, сочинению и варьированию различных функций оркестровой фактуры;виспользовании методов обучения игре на музыкальных инструментах, лившихся в недрах народной педагогики, в контексте которой каждый иок при разучивании музыкального образца постепенно учится испол-, вмузыкальном произведении все оркестровые партии. Причем усложне- поставленных перед ним исполнительских задач идет по линии постепен- перехода ученика от исполнения партии бурдона к подголоску и далее — вторе.

• во включении в содержание обучения в детском оркестре ознакомления го учащегося со всеми входящими в него музыкальными инструментами

постепенном овладении игрой на них;

• в разучивании старшими, более опытными участниками оркестра оркес- партий со своими товарищами, которым предстоит их исполнять.

При таком обучении ребенок осваивает типичные для русской народной интонации, принципы народного многоголосия, привыкает слушать многоголосную ткань произведения, различать оркестровые функции

- Лаптев И.Г. Оркестр в классе? Да! Учебное пособие. 2-е изд. Астрахань, 1999. -Бороздинов А. А. Коллективное инструментальное музицирование на уроках музыки в ; классах общеобразовательной школы. Калуга. 1987; Формирование навыков коллектив- инструментального музицирования в детском оркестре общеобразовательной школы. М.,

партий разных музыкальных инструментов, слышать себя и партнеров в об­щем звучании, подчинять звучание своего инструмента звучанию инструмен­тов всего ансамбля. По мере овладения исполнительскими умениями ученик может свободно переключаться с исполнения одной партии на другую, осваи­вает прием игры без дирижера.

Тем самым создаются оптимальные условия для формирования у младших школьников слухового контроля и исполнительского ансамбля в коллектив­ном инструментальном музицировании. Этому способствует и введение в со­держание занятий приема прослушивания собственного исполнения в магни­тофонной записи с его последующим анализом.

Значительный опыт накоплен учителями музыки и по включению в содер­жание музыкального образования такого вида инструментального музицирова­ния, как совместная ансамблевая игра учителя и ученика на фортепиано.В программно-методической литературе она получила условное название «игровое четырехручие». Однако дело не в количестве «играющих рук». Их может быть и меньше, если ученик играет одной рукой (и даже одним пальцем), и больше, — если к игре учителя одновременно подключается не один, а два ученика. Главное — в совместной игре на фортепиано учителя и ученика/учеников, в процессе которой главная функциональная нагрузка (ис­полнение основного музыкального материала, осуществление руководства со­вместной деятельностью непосредственно во время игры) возложена на учителя.

Совместная исполнительская деятельность осуществляется в данном слу­чае по принципу: учитель — «ведущий», ученик — «ведомый». Партия ученика должна быть посильной для него, поэтому, как правило, учитель стремится сделать ее максимально простой по музыкальному материалу. Это может быть один длительно выдержанный или повторяющийся звук; несколько звуков, представляющих собой хорошо запоминающийся в мелодическом и ритми­ческом отношении музыкальный оборот и т. п.

Исполнение даже такого музыкального материала представляет для ребен­ка большой интерес, ведь большинство детей не имеет дома фортепиано, по­этому им хочется притронуться к нему, почувствовать, как «рождается» звук на этом ранее недоступном для них инструменте. А так как ученик играет совместно с учителем и слышит звучание фортепианного произведения сквозь призму своего исполнения,он приобретает совершенно новый для него опыт общения с музыкой, убеждается в том, что и от него может зависеть красота общего фортепианного звучания.

Подобное четырехручие может войти составной частью в оркестровое ис­полнительство, объединяющее ансамблевую игру на фортепиано с игрой на других музыкальных инструментах.

Большое количество партитур с записью произведений, предназначенных для игры учащихся на музыкальных инструментах, в том числе и инструмен­тальных аккомпанементов к песням, можно найти в учебно-методической литературе, адресованной учителям музыки и педагогам, работающим в сис­теме дополнительного образования. Вместе с тем, как правило, учитель сам или совместно с учениками аранжирует или оркеструет то или иное музы­кальное произведение для коллективного инструментального исполнения.

При создании партитурособое значение приобретает подбор музы­кальных инструментов из имеющегося в его распоряжении инструментария для реализации своего исполнительского замысла. Продумывая его, учитель учитывает как художественно-образные музыкально-исполнительскиезадачи, ко­торые будут поставлены перед учениками, исходя из специфики разучиваемо­го музыкального произведения, так и педагогическиезадачи, решению кото­рых оно будет способствовать. Поэтому принимается во внимание не только соответствие звучания конкретного музыкального инструмента создаваемому музыкально-исполнительскому образу, но и исполнительский опыт учащих­ся, приобретаемый в процессе игры на том или ином инструменте. Вот почему для исполнения одного и того же произведения учащимся разных классов могут быть предложены различные оркестровки и по составу музыкальных инструментов, и по сложности оркестрового письма.

При выборе инструментовособенно тщательно следует подходить к качеству их звучания. Так, например, детские рояли, пианино, баяны, аккор­деоны, дудочки за редким исключением обладают плохим качеством звучания. Введение их в учебно-образовательный процесс не только не способствует музыкальному развитию ребенка, а, наоборот, приучает слух детей к иска­женному звучанию.

При оркестровке произведений специальное внимание уделяется вопросам объединения нескольких инструментов в совместном звучании. В работе с детьми важно создать такие условия, при которых звучание каждого инструмента в общем оркестровом звучании хорошо слышно и не заглушается звучанием другого инструмента. Задача эта довольно сложная, особенно на начальных этапах обучения игре, когда многие учителя ввиду большей трудности игры на мелодических инструментах считают нужным отдавать предпочтение так называемым «шумовым оркестрам».

Уже в силу природы шумовых инструментов звучание их в звуковысотном отношении менее рельефно по сравнению с мелодическими инструментами. Поэтому решающее значение приобретают вопросы ритмического взаимодо­полнения оркестровых партий и их тембродинамического соотношения.

В зависимости от выбранных инструментов и степени подготовки учащихся к игре на том или ином из них для записи партийприменяются обще­принятые системы письма или специально разработанные для этого простей­шие условные обозначения.

Из числа специально разработанных способов записи инструментальных партий наиболее широкое применение во всем мире получили системы, в основе которых лежат условные обозначения, близкие тем, посредством ко­торых в традиционной музыкальной письменности записываются партии удар­ных инструментов. Это горизонтальная линия, на которой выписывается рит­мический рисунок мелодии. Партия каждого инструмента записывается на своей линии, поэтому количество таких линий в партитуре определяется общим числом инструментальных партий.

Запись на такой условно называемой «нитке» может быть использована и для мелодических инструментов при условии, что количество разных нот в их партии будет достаточно ограниченным. В этом случае графический способ записи напоминает нотоносец, количество линий в котором оказывается рав­ным числу разных по высоте звуков.

Этот способ записи особенно удобен на начальных этапах освоения игры на мелодических инструментах, когда мелодия строится на двух-трех звуках разной высоты. Поскольку каждый из звуков выписывается на своей линии, соотношение между ними становится зрительно наглядным. При этом для об­легчения учащимся процесса приобретения первоначальных умений и навы­ков игры на металлофонах или ксилофонах учителя музыки нередко прибега­ют к снятию ряда пластинок из полного набора, оставляя только те из них, которые заняты в разучиваемой с детьми партии.

Возможно разучивание некоторых оркестровых партитур и послуху, если партии музыкальных инструментов основаны на много­кратном повторении какой-либо одной или нескольких ритмических фигур. Такой способ ускоряет разучивание. Однако он целесообразен главным обра­зом при ограниченном количестве инструментальных партий. При объедине­нии большого количества партий подобный способ может привести к нега­тивным последствиям, так как в центре внимания учащихся оказывается пре­имущественно их партия, а не общее звучание в целом. Если разучивание по слуху становится для детей нормой, то отсутствие ориентации на общее зву­чание затрудняет формирование у них умений и навыков коллективного инст­рументального исполнительства.

С примерами различных методических решений включения игры детей на музыкальных инструментах в содержание занятий в начальнойшколе можно ознакомиться при просмотре уроков музыки, проведенных У.Жамъян, Н. Бра- тановой, Д.Молдагалиевой, А. Вьюновой.

Урок У.Жамъян с учащимися, занимающимися в школе при Посольстве Монголии, показателен с точки зрения введения игры на музыкальных инстру­ментах с детьми, которые впервыеобратились к этому виду музыкальной дея­тельности. Опыта коллективной игры на каких-либо музыкальных инструмен­тах у них еще не было, поэтому предложенное им задание должно было быть максимально простым. Учитель построил этот фрагмент занятия таким обра­зом, что инструментальное исполнительство было направлено на усиление изоб­разительного начала в создаваемом детьми совместно с учителем музыки худо­жественном образе музыкального произведения. Так как в основе произведе­ния, с которым знакомились учащиеся, лежал один из символов монгольского народа — образ «Черной лошади», партия аккомпанемента была построена на ритмическом имитировании стука конских копыт [Ш/2, фрагмент 2\.

При анализе этого фрагмента урока обращает внимание то, что даже столь простое задание, как исполнение на буковых палочках простейшего ритми­ческого рисунка, может способствовать решению целого ряда музыкально- педагогических задач.

Введение игры на музыкальных инструментах на уроках музыки, проведен­ных Н.Братановой и Д.Молдагалиевой, исходило из других целевых устано­вок. Оно было направлено на знакомство учащихся московских школ с музы­кальной культурой других стран. При этом каждый из учителей, предлагая учащимся игру на тех или иных инструментах, решал во многом различные задачи.

На уроке Н. Братановой учащиеся знакомились с болгарской музыкой. Му­зыкальные инструменты были введены для того, чтобы дети лучше почувство­вали новый для них интонационный строй этой музыки. Поэтому одну из песен учитель предложил им исполнить с инструментальным сопровождением. В каче­стве инструментария были использованы несколько музыкальных инструмен­тов из традиционного для разных стран набора. Учитель специально обратился к инструментам уже знакомым детям, чтобы новым для них оказался лишь сам музыкальный материал. Это давало возможность сконцентрировать на нем вни­мание учащихся, активно войти в атмосферу исполняемой музыки.

Анализируя данный фрагмент урока, можно обратить внимание на то, ка­кие именно инструменты были выбраны учителем и каково их звучание; ка­ким образом они дополняли друг друга в инструментальном ансамбле; как сочеталось звучание элементарных музыкальных инструментов с партией фор­тепиано, которая исполнялась учителем; как менялись средства управления исполнительским процессом в зависимости от того, в каком качестве сам учитель участвовал в исполнении произведения [/////, фрагмент 2].

Д. Молдагалиева использовала иное методическое решение при введении инструментального музицирования с целью познакомить московских школь­ников с музыкальной культурой казахского народа. В содержание урока она включила не только образцы казахской музыки, но и предложила детям са­мим поиграть на простейших казахских народных музыкальных инструментах. Это становилось возможным благодаря тому, что на предыдущем занятии учи­тель начал разучивание данной песни, поэтому после ее повторения и закреп­ления могла быть поставлена и более сложная задача: спеть ее с одновремен­ной игрой на новых для учащихся музыкальных инструментах.

Несмотря на то что подобранный учителем набор инструментов включал главным образом инструменты ударной группы, он оказался весьма разнооб­разным по звучанию. К тому же игра на предложенных детям инструментах в исполнительском отношении была довольно простой и не предполагала слож­ной координации действий учащихся в процессе коллективной инструмен­тальной деятельности. Сами же инструменты были столь привлекательны и необычны для детей, что вызывали у них большой интерес.

Анализ данного фрагмента урока поможет представить внешний вид и зву­чание предложенных учащимся инструментов; реакцию детей на тот или иной инструмент; методические приемы, которые применил учитель для знаком­ства учащихся с этими инструментами и исполнения ими ритмического со­провождения к разученной песни [П/5, фрагмент5].

Урок А. Вьюновой показателен в плане демонстрации результатовпредвари­тельно проведенной работы с учащимися по обучению их игре на музыкальных инструментах. При этом инструментальное музицирование выступает в качестве средства сценического воплощения художественного образа произведения.

На примере фрагмента этого урока можно увидеть, что даже при столь ограниченном круге музыкальных инструментов, который был выбран (ком­плект ложек, состоящий из двух разновидностей этого инструмента), учите­лем была составлена партитура и разработан сценарный план. При этом партии, исполняемые учащимися и учителем, взаимодополняют друг друга и различ­ны по степени сложности [IV/1, фрагмент7].

Следует заметить, что методические рекомендации, приводимые в работах И.Г.Лаптева, А.А.Бороздинова и многих других педагогов-музыкантов, со­риентированы главным образом на учащихся младшего школьного возраста. Вместе с тем опросы и беседы с подростками, проведенные в ряде московс­ких школ, показывают, что и на более высоких ступенях обучения учащиеся хотят играть на музыкальных инструментах.

Опыт включения игры на музыкальных инструментах в содержание музы­кальных занятий в основнойшколе имеется в разных странах. При этом во многих из них доминирующее значение придается обучению игре именно на народных инструментах.

С таким опытом, к примеру, можно познакомиться при просмотре одного из фрагментов урока, проведенного В. Ушинскине. Знакомясь с этим фраг­ментом, можно увидеть, с каким интересом подростки одной из московских школ с обучением на литовском языке играют на литовском народном инст­рументе скудучай. Несмотря на простоту конструкции данного инструмента, он обладает достаточно большими возможностями. В данном случае он помо­гает учащимся передать свои представления о «состоянии» леса, о его «звуча­нии», свои воспоминания о тех ощущениях, которые они испытывали в лесу, посредством имитации услышанных ими «лесных звуков», играя на этом не­затейливом инструменте.

Спектр такого рода заданий может быть весьма широк. Главное в них — создание инструментальными средствами красочной музыкальной картины в соответствии с тем или иным разученным или сочиненным данными учащи­мися музыкальным образцом. В уроке В. Ушинскине продемонстрированы лишь результатытакой работы, осуществленной ею на нескольких предыдущих за­нятиях. Поэтому анализ данного фрагмента дает представление о таких музы­кальных характеристиках, как: особенности мелодии, ритма, тембра данного конкретного инструмента; возможные принципы сочетания нескольких инст­рументов в общем «оркестровом» звучании, которые необходимо учитывать при составлении инструментальных партитур для подобных инструменталь­ных составов [П/2, фрагмент 2].

Такой анализ поможет представить и способы создания партитур для дру­гих, родственных им инструментов, как, например, уже упоминавшихся выше русских народных свистулек, свирелей и т. п.

Хорошо известно, что инструментальное музицирование на народных ин­струментах широко применяется и в других странах. К примеру, в Украине разработана методика обучения игре на сопилке, которая предусматривает занятия не только в начальной, но и в основной школе. В США широкое распространение получило создание в школах разнообразных по составу инст­рументальных ансамблей, в том числе и так называемых джаз-банд.

То, что интерес современных подростков к игре на музыкальных инстру­ментах достаточно высок, подтверждает и фрагмент урока, проведенного Д. Пи- ловым с учащимися 324 школы г. Москвы. Вглядываясь в лица учащихся, в их реакцию на то, на каком инструменте им предстоит играть, как на нем иг­рать, что будет представлять собой порученная им партия, можно с уверенно­стью сказать, что учитель смог заинтересовать их этим видом деятельности. Этому во многом способствовал подбор интересного для подростков музы­кального инструментария — комплекта африканских ударных инструментов, который применяется в джазовых композициях.

Выбор инструментов в работе с подростками имеет значительно большее значение, чем в работе с младшими школьниками. Как известно, у многих учащихся начальной школы, пришедших из дошкольных учебных заведений, сохраняется положительное отношение к игре на музыкальных инструментах, поскольку в системе дошкольного воспитания этому виду деятельности отво-

нося весьма важная роль. Отношение подростков к игре на музыкальных инструментах в значительно большей мере определяет то, какие инструменты будут предложены. В подавляющем большинстве они не приемлют те инст- ть-ч^нты, которые, по их мнению, могут быть отнесены к «малышовым». И в яом отношении интересно проследить реакцию учащихся на инструменты, пагаемые Д.Пиловым.

В отличие от В.Ушинского, Д. Пилов поставил перед собой задачу позна- учащихся с инструментами, типичными для джазового исполнитель- и включить учащихся непосредственно в процесс джазового инструмен­те, а затем и вокально-инструментального исполнительства. Тем самым ав примере его работы можно увидеть процессзнакомства учащихся с опреде- кнным набором музыкальных инструментов. Поскольку в своей работе Д. Пи- опирается на традиционные методы, применяемые учителями с этой целью.анализ данного фрагмента позволит увидеть действенность данной мето- юга в реальном образовательном фрагменте.

Характеризуя использованные Д. Пиловым конкретные методические при­емы. следует отметить, что учащиеся получили возможность прослушивания тякаждого инструмента, услышали партию, которая будет на нем ис- гься. Точные и лаконичные пояснения учителя помогли им понять, как пъ на том или ином инструменте. При этом даже привычные учащимся по зльной школе «шаги» и «хлопки» не вызвали у них возражений, так как

включены в непривычный для учащихся джазовый контекст. Анализданного фрагмента показателен и в плане того, к каким инстру- ш подростки проявляют особый интерес, к каким — меньший, а какие гы в виду уважения к учителю и не более. Соотнесение имеющихся дан-[ даетвозможность получить представление об отношении учащихся к раз- инструментам и учитывать его при разработке партитур для учащихся гкового возраста [Л/3, фрагмент 6].

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. Охарактеризуйте методические позиции педагогов-музыкантов относительно со- 1ия и организации игры учащихся на музыкальных инструментах, представлен-

в работах А.А.Бороздинова, Д.Б.Кабалевского, И.Г.Лаптева, М.И.Ройтерштейна.

2. Изучите методические рекомендации Т.Танько по обучению учащихся игре на ли, опубликованные в статье «Мечты сбываются: класс-оркестр» (Искусство в

еле.2004. № 1), и охарактеризуйте свою позицию по данному вопросу. 3- Проанализируйте фрагменты уроков, в которых продемонстрированы содержа - организация игры детей на музыкальных инструментах: У.Жамъян [Ш/2, фраг- 2],Н.Братановой [III/1, фрагмент 2],Д.Молдагалиевой [11/5, фрагмент5], новой [1У/1, фрагмент7], В. Ушинскине [П/2, фрагмент 2],Д. Пилова [П/З, ■нт 6].

Предложите методическую разработку по организации игры учащихся на эле- |ных музыкальных инструментах в начальной школе.

97

Предложите методическую разработку по организации игры учащихся на эле- ных музыкальных инструментах в основной школе. •Воссоздайте в своей педагогической практике содержание, приемы организа- ипроведения исполнительской деятельности учащихся (игра на элементарных льных инструментах), демонстрируемые в методических рекомендациях и в видеоматериалах учебника. Проанализируйте результаты проведенной в этом направ­лении работы.

Выявите учащихся класса, в котором вы проходите педагогическую практику, из­начально отличающихся отсутствием:

а) какого-либо интереса к игре на музыкальных инструментах;

б) необходимых музыкальных способностей (прежде всего ритмического слуха).

В соответствии с этим постарайтесь в дальнейшем уделять специальное внимание

на уроке и после него хотя бы одному из выделенных вами учеников, а именно:

• подобрать для него привлекательный простейший музыкальный инструмент, иг­рать в ансамбле, применяя, например, прием Д.Б.Кабалевского «игровое четырехру­чие» и т.п.;

• развивать ритмический слух с помощью представляющейся вам наиболее эф­фективной методики.

К окончанию педагогической практики сопоставьте первоначальный и оконча­тельный результаты, определив при этом степень эффективности применяемого вами содержания и методов развития учащихся с исходно низким уровнем умений и навы­ков игры на элементарных музыкальных инструментах.

7. *Найдите среди учащихся класса, с которым вы проходите педагогическую прак­тику, тех, кто учится играть на музыкальном инструменте в системе дополнительно­го образования (в музыкальной школе, студии, кружке, дома и др.); привлеките этих учащихся к исполнению разученных ими ранее произведений — на уроке музы­ки; следите за их музыкальным развитием, находя при этом пути активизации и развития их исполнительской активности, артистизма, творческой интерпретации исполняемых произведений. Фиксируйте проводимую вами работу, отмечая как не­достатки, так и успехи. К окончанию педагогической практики сопоставьте перво­начальный и окончательный результаты проявляемой этими детьми исполнительс­кой активности.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА ОСНОВНАЯ

АбдуллинЭ.Б.,НиколаеваЕ.В. Теория музыкального образования: Учеб­ник для студ. высш. пед. учеб. заведений. М., 2004.

ЛаптевИ. Г. Детский оркестр в начальной школе: Кн. для учителя. М., 2001.

Музыкальное образование в школе: Учебное пособие для студ. муз. фак. и отд. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Школяр, В. А. Школяр, Е. Д. Критская и др.; под ред. Л.В. Шкояр. М., 2001.

АпраксинаО. А. Методика музыкального воспитания в школе: Учебное пособие. М., 1983.

АпраксинаО.А.,АлиевЮ.Б.,БелобородоваВ.К. и др. Методические рекомендации к урокам музыки. М., 1971.

БороздиновА.А. Классный оркестр// Музыка в школе. М., 1988. № 4.

БороздиновА.А. Коллективное инструментальное музицирование на уроках музыки в младших классах общеобразовательной школы. Калуга, 1987.

ДмитриеваЛ.Г.,Ройтерштейн М.И.Школьная музыка: методические ре­комендации для педагогической практики студентов музыкально-педагогических фа­культетов педагогических вузов (Работа с учащимися 1-го класса при помощи детских музыкальных инструментов). М., 1984.

1.3. Задачи, содержание и организация учебной музыкально-композиционной деятельности учащихся

Согласно теории музыкального образования импровизацию и сочинение музыки принято называть музыкально-композиционным творчеством, отно­сящимся к созданию новых музыкальных текстов. Импровизация представляет собой процесс спонтанного сочинения детьми нового музыкального материа­ла. Сочинение же музыки предполагает организованный учителем учебно-твор- ческий процесс по созданию музыкальной композиции, отвечающий постав­ленным перед детьми задачам¹.

Задачи и содержание учебной музыкально-композиционной

деятельности

Как подчеркивается в примерных программах по музыке для начальной и основной школы, импровизация и сочинение музыки направлены прежде всего на то, чтобы научить детей «слышать жизнь» в музыкально-образной форме. Особое значение накопление опыта музыкально-творческой деятельности при­обретает в связи с проживанием учеником творческого состояния человека, сочиняющего музыку, что помогает ему глубже познавать природу музыки, пути и способы ее создания, найти собственные приемы самовыражения².

Следует иметь в виду, что в общем музыкальном образовании важен не столько сам «предметный результат», сколько творческий процесс: развитие умений художественного восприятия-сопереживания искусства, пробуждение на этой основе способности к импровизации, к продуктивному самовыраже­нию. Об этом точно сказал Б.Л.Яворский:«...одной из самых основных задач при воспитании ребенка является сохранение за ним способности творить звуки, этими звуками выражать свои жизненные потребности и жизнеощуще­ния, так как творчество, если оно потеряет свою непосредственность или заглохнет, не поддается ни обучению, ни направлению»³.

В процессе импровизации и сочинения музыки предусматривается форми­рование уменийвоплощать задуманный учащимися художественный замы­сел на основе накопленного интонационно-слухового опыта или на основе предлагаемых учителем ритмических, мелодико-ритмических, синтаксичес­ких, жанрово-стилевых, фактурных и других моделей.

Во взаимосвязи с указанным процессом происходит развитие навыковва­риантного повторения заданного мотива, импровизации заключительной ка­денции мелодии, ритмического рисунка, мелодии в малообъемных ладах на основе предложенных мелодических оборотов⁴.

Работа учащихся с композиционными моделями предполагает знание комплекса правил,согласно которым ученики осваивают композицион­но-творческие закономерности создания музыкальных образцов. При этом в содержание образования включаются два типа музыкально-твор­ческих заданий. Это:

• развитие заданноготематизма;

• сочинение собственноготематизма и его развитие.

В качестве и того, и другого вида тематизма могут выступать законченная мелодия, какой-либо мотив, ритмический или гармонический оборот и т.п. Чтобы выполнить предлагаемое задание, ребенок должен воплотить свой за­мысел в певческой или инструментальной исполнительской деятельности.

Методические подходы к отбору содержания и организации

учебной музыкально-композиционной деятельности

Характеризуя различные методические подходы к отбору содержания и орга­низации музыкально-композиционной деятельности учащихся, прежде всего необходимо обратить внимание на позицию Б.В.Асафьевапо этому вопросу. Композитор, музыковед, педагог — он вовсе не ратовал за сочинение чего- либо «сложного», а призывал к простейшему, к тому, что мы именуем сегод­ня, пользуясь термином К. Орфа, «элементарной музыкой».

Многие из рекомендованных автором практических приемов работы и се­годня широко используются в педагогической практике. Это, прежде всего, такие приемы, как:

• «интенсификация» напева путем присочинения к нему разнохарактерных нижних и верхних подголосков;

• превращение одноголосной мелодии в двухголосную, не прибегая к па­раллельному движению в терцию или в сексту (прием, механизирующий твор­ческое сознание);

• варьирование основной мелодии (с помощью ее колорирования⁵и дими- нуирования⁶);

• создание простейшего аккомпанемента и внесение вариантов в фактуру уже имеющегося сопровождения;

• сочинение несложных мелодий на понравившийся детям литературный текст (в частности, стихотворный)⁷.

Ключом к пониманию особенностей методики обучения детей импровиза­ции и сочинению музыки могут также служить идеи Д. Б. Кабалевского.Ком­позитор и педагог отмечает, что начинать заниматься с детьми импровизаци­ей следует, опираясь на понимание ими того* что такое интонация и как из нее вырастает мелодия.«Импровизация, в которой уче­ник будет строить мелодию на определенный текст, исходя лишь из самой лаконичной интонации, заданной ему учителем, весьма способствует твор­ческому развитию»¹, — подчеркивает Д. Б. Кабалевский.

Свою позицию автор обосновывает тем, что при таком подходе импрови­зация становится более осознанной, целеустремленной и значительно успеш­нее противостоит штампу и инерции, которые часто бывают присущи ей по принципу «продолжения и окончания мелодии, начатой учителем». Выращи­вание мелодии из интонации-зерна — процесс более сознательный, актив­ный и потому более творчески развивающий, дающий воображению и фанта­зии учащихся большую свободу. Ведь интонация — это только толчок, стимул для работы творческого воображения, внутреннего слышания мелодии, зак­лючает Д.Б.Кабалевский.

В методике музыкального образования накоплен самый разнообразный опыт введения в содержание общего музыкального образования импровизации и сочинения музыки учащимися. Первоначальный (подготовительный) этап орга­низованных занятий, относящихся к композиционному творчеству, принято осуществлять уже в старшем дошкольном возрасте. Он возможен при наличии у детей некоторого объема музыкальных знаний, умений и навыков в области пения, музыкально-ритмических движений, игры на инструментах. При этом в младших группах, согласно Н.А.Ветлугиной,А.Н.Зиминой,в содержание таких занятий предлагается включать:

• сочинение кратких мелодий или небольших попевок на заданный текст;

• выполнение образных упражнений;

• составление пляски-импровизации;

• сочинение плясовых, маршевых или колыбельных мелодий на металло­фоне;

• сюжетные игры и придумывание их вариантов; инсценирование песен и др.'.

Таким образом, уже в дошкольном возрасте обозначен довольно широкий

круг форм, методов и приемов организации музыкально-композиционного творчества детей. Естественно, что в работе учителей музыки это находит то или иное логическое продолжение.

Г. И. Шатковский для активизации творческого потенциала учащихся пред­лагает на один и тот же сюжет сочинять мелодии, небольшие стихи и расска­зы, сказки, рисунки.

Усложнение заданий на сочинение мелодий рекомендуется осуществлять в определенной последовательности. Это сочинение мелодий:

• на тексты (прибаутки, потешки);

• на стихи «с определенным настроением»²;

• на заданный педагогом мотив с последующим его варьированием (вклю­чая жанровые преобразования)³;

• на заданную гармоническую схему⁴.

При этом сочинение мелодий должно, по мнению Г.И.Шатковского, пред­шествовать импровизации.

В этом виде деятельности детям также могут быть предложены несколько видов заданий. Это, прежде всего, импровизация на простые и лаконичные тексты, на заданный ритм, импровизация кадансов, вторых предложений периода и периода целиком.

Г. И. Шатковский сформулировал пять «правил», на основе которых долж­ны осуществляться и сочинение, и импровизация мелодий:

• минимум средств — максимум выразительности;

• единство ритма;

• единство интонации;

• повторность музыкальных построений;

• оригинальность мелодии¹.

Методические идеи Г. И. Шатковского разрабатывались и апробировались в системе дополнительного образования, но частично применимы и к общему музыкальному образованию.

На основании приведенных выше педагогических концепций можно сде­лать вывод, что в условиях школьных занятий импровизация и сочинение музыки нередко интегрируются с другими видами собственно музыкальной и музыкально ориентированной полихудожественной деятельности учащихся.

При обращении к музыкально-композиционному творчеству в контексте вокально-хорового обучения школьниковА. Зарубарекомендует предлагать детям выполнение следующих заданий:

1. Сочинение небольших вокальных мелодий (зерна-интонации) в разных жанрах (марши, колыбельные, танцы) или разных образных ситуациях (дож­дика, колыбельной, поезда, лошадки, ручейка, скакалки, мячика и т.д.).

2. Сочинение мелодии в стиле определенного композитора, направленное на более глубокое понимание интонационных особенностей его музыкально­го языка. Этот метод применяется лишь на том этапе музыкальных занятий, когда у учеников накапливается определенный опыт в общении с произведе­ниями того или иного композитора, наиболее характерные интонации кото­рого позволяют им уйти от необоснованных и абстрактных фантазий в своем сочинении. С этой целью ученикам предлагается:

вспомнить и напеть известные им мелодии того или иного композитора;

вычленить наиболее типичные интонационные обороты музыки этого композитора и пропевать их;

сочинить мелодии в стиле данного конкретного композитора; попытаться вплести в свою вокальную импровизацию характерные для его музыки мело­дические обороты;

повторить всем классом варианты сочиненных мелодий;

выбрать мелодии, наиболее соответствующие интонационному строю дан­ного композитора.

3. Сочинение мелодии к поэтическому тексту песен, романсов, хоров.

Вместо обычного прослушивания вокального произведения перед его разу­чиванием сочинить мелодию к данному поэтическому тексту.

3. Сочинение поэтического текста к мелодии вокального произведения¹.

Специальное внимание при введении в содержание занятий импровизации и сочинения музыки уделяется развитию различных сторон музыкальных спо­собностей учащихся. Так, например, Л.Г.Дмитриеварекомендует обращать внимание прежде всего на развитие у них музыкально-ритмического чувства, например, школьники должны на самостоятельно выбранном инструменте выразительно передать равномерный звон капели, цоканье копыт конницы и т.п.

Развитие музыкально-ритмических ощущений автор предлагает начинать с заданий, направленных на передачу равномерной пульсации ритмических дли­тельностей. Первые такие задания связаны с маршевыми произведениями, темпы которых одинаковы. Затем включаются пьесы с резко контрастными темпами и ритмами.

В процессе выполнения этих упражнений внимание учащихся фиксируется на передаче особенностей характера произведений: ученику предлагается пе­редать «пульс» музыки звучанием тех инструментов, которые могут ярче вы­разить настроение каждого из произведений, например, песни и игрушечно­го марша¹.

Рассматривая конкретные методики, можно отметить, что в настоящее время существуют различные, в том числе полярно противоположные мнения по вопросу о путях развития у детей способности к импровизации и сочинению музыки.

В качестве примера можно сравнить две точки зрения.

Г.С. Ригинапредлагает методику ритмомелодической импровизации в форме вопроса (учитель) и ответа (ученик)². Как отмечает автор, между ними проис­ходит, например, следующий «музыкальный диалог» (разговор): «сначала про­поет на слог ляи одновременно прохлопает свою мелодию учитель, затем ее продолжит один из учеников также с "отхлопыванием" ритма. Учитель может обращаться к разным ученикам с одним и тем же вопросом, ответы ребят должны быть по возможности разные. Если ребята затрудняются с ответом, то им, — отмечает Г.С. Ригина, — надо помочь развить начальную или незавер­шенную интонацию ученика»³.

На следующих уроках импровизацию «музыкальный разговор» целесооб­разно продолжать. Новое заключается в том, чтобы придать импровизации характер либо оживленного, веселого «музыкального разговора», либо, на­против, — грустного, печального.

В первом случае «музыкальный разговор» можно сравнить с разговором людей, которые говорят о чем-то радостном, веселом, шутливом. Для начала такого «разговора» Г.С. Ригина предлагает использовать, например, первые такты «Вальса-шутки» Д.Шостаковича.

Прежде чем импровизировать грустный, печальный «музыкальный разго­вор», предлагается вспомнить пьесу П.И.Чайковского «Болезнь куклы» и на­чать с близких ей интонаций.

В форме «музыкального разговора» предлагается осуществить импровиза­цию по мотивам мультипликационного фильма, например, «Ну, погоди!», который все дети хорошо знают.

Г. С. Ригина предлагает также сочинять мелодии на стихотворные тексты. При этом содержание текста, его эмоциональный настрой должен лежать в ее основе. Основной критерий отбора текста — выразительность стихотворения, его интонационный и ритмический строй. Предварительные этапы певческого импровизирования — внимание к красоте, смысловой выразительности сти­хотворения, отдельных слов и словосочетаний. Реализация замысла впрямую связывается с использованием таких элементов музыкального языка, которые наиболее подходят для передачи содержания стихотворения.

Педагог-композитор В.О.Усачевапридерживается иного мнения. Автор счи­тает, что «с появлением всевозможных методических направлений в детском музыкальном воспитании процесс импровизации измельчал и окончательно потерял свой изначальный смысл». Даже при чужой музыкальной теме, по мнению педагога-композитора, при заданной интонации, словесной строке главным в импровизации является рождение емкого авторского образа, каче­ственно новой мысли, «сымпровизированного» сочинения.

Конечно, подобное отношение к творческому процессу вряд ли необходи­мо, считает В.О.Усачева, если творческое развитие детей в самых азах своих, то есть в фундаментальных процессах, сводится к формальной и бессмыслен­ной деятельности, имеющей благоприятную «методическую внешность» иг­рового диалога.

Условно говоря, подчеркивает автор, следует считать импровизацией все, что рождается в игре на инструменте или пении как бы без предварительного длительного обдумывания и нотной записи. Хотя трудно представить себе со­чинение музыки без импровизационных находок и озарений внутри самого процесса. Так же, впрочем, как и импровизирование абсолютно неприготов­ленным не бывает. Импровизации всегда приготовлены в принципе, то есть самой темой — «алгоритмом программы» импровизации¹. Другое дело, что умение понять этот алгоритм, то есть так развернуть музыкальную тему, что­бы раскрыть все ее содержательные аспекты, зависит от особого рода артис­тизма, способности к широко аспектным образным ассоциациям, «реактив­ности» мышления — готовности размышлять, описывать, уподоблять, уточ­нять и т.д. музыкой сию же минуту.

«Вот так и получаем ответ на вопрос, — заключает В.О.Усачева, — зачем в общеобразовательной школе заниматься импровизацией таким образом. За­тем, чтобы эти качества развить. Эти качества, в свою очередь, являются со­ставляющими того, что можно назвать артистизмом мышления»¹.

Для их развития В. О.Усачева предлагает метод «сочинения сочиненного». На­пример, учащимся предлагается сочинить мелодию на текст прежде неизвест­ного им вокального произведения М.П.Мусоргского «С куклой» из цикла «Детская». Опираясь на речевую интонацию, дети могут получить результат, напоминающий мелодию русского композитора, в чем и убеждаются, про­слушав само произведение².

Еще один подход предлагает Б. Р. Иофис³.Педагог-композитор считает, что главная задача, которую решает учитель в процессе занятий с детьми импро­визацией и сочинением, — это развитие архитектонического слуха, посколь­ку без участия этой способности данный вид деятельности не может осуще­ствляться. Архитектонический слух позволяет, с одной стороны, давать эсте­тическую оценку частей и целого в музыкальном сочинении, а с другой — непосредственно воспринимать наличие или отсутствие логики в их отноше­ниях.

Но для учащихся именно результат является целью деятельности. Учитель должен создавать такие условия, чтобы эта цель была достижимой и мотива­ция творческой активности укреплялась. Не всякое манипулирование звуко­вым материалом можно признать музыкально-композиционной деятельнос­тью. Чтобы продукты воображения учащихся действительно становились ин­тонациями, то есть воплощением в музыке некоторого жизненного содержа­ния, они должны иметь такие атрибуты, как жанровость и эмоциональная окрашенность. Это может быть достигнуто за счет того, что учитель сам пред­лагает детям для последующего развития тематический материал, отвечаю­щий перечисленным требованиям.

По мнению Б. Р. Иофиса, на первом, довольно длительном этапе работы учитель должен опираться на заложенный эволюционно в каждом ребенке психологический механизм вариантного копирования.Предлагая уча­щимся для повторения короткие ритмические формулы и попевки и обращая внимание детей на полученные спонтанно результаты, можно вначале на­учить их различать повторность точную и «с изменениями», повторность и неповторность, а затем постепенно сделать этот процесс преднамеренным. Первые мелодии будут сочиняться на тексты прибауток, скороговорок, счи­талок как последовательности точных и вариантных повторений одного моти­ва, образующих периодичные структуры.

Приобретенный опыт вариантного копирования далее переносится на со­чинение мелодических каденций.По мере накопления музыкаль­ных впечатлений усложняются приемы работы с мотивами и фразами: осваи­ваются дробление и суммирование, а также секвентные повторения.

В старших классах Б. Р. Иофис предлагает осуществлять учебную музыкаль- но-композиционную деятельность на основе освоения жанрово-сти- левых моделейподростками. Каждый из элементов такой модели может быть описан в терминах, понятных учащимся: «вопрос», «ответ», «кульмина­ция», «повторение», «завершение». Первый мотив или фразу предлагает учи­тель, задавая жанр и стиль. Ученики поочередно импровизируют по одному мотиву или фразе, оценивают результат, предлагают новые варианты и т.д. Таким образом из множества индивидуальных импровизаций складывается процесс коллективного сочинения. Работа с моделями позволяет также сочи­нять многоголосные фрагменты посредством наложения по вертикали разных вариантов мелодии.

Учебная композиционно-творческая деятельность, считает Б. Р. Иофис, позволяет строить отношения между учениками и учителем на основе со­трудничества.Педагог имеет возможность «принять эстафету» от детей и посредством собственной импровизации придать результату их творчества раз­витую и законченную художественную форму: дополнить мелодию другими голосами в соответствующей стилю фактуре, развить период до простой реп- ризной формы.

В настоящее время идет активный процесс компьютеризации школ. В связи с этим ряд авторов (И.Красильников, Н.Глаголева⁴, П.Р.Уэбстер⁵, Л.Мел- лор⁶) предлагают использовать для сочинения на уроках музыки специаль­ные компьютерные программы — «музыкальные конструк­торы»(ЭоКеМк, Мшю Оепега1ог, Оапсе МасЫпе, е1ау). Музыка складыва­ется из заготовок-сэмплов, для чего знания нотной грамоты не требуются. Программы позволяют детям наглядно разобраться в строении музыкальной фактуры. Для того чтобы целое звучало стройно и гармонично, требуется по­стоянный слуховой контроль. Но о мелодии в такой «музыке» можно говорить весьма условно — соответствующие сэмплы не образуют единой линии разви­тия, да и в стилевом отношении полученные результаты не отличаются раз­нообразием.

Интересны в этом отношении идеи М.К.Хоффмана⁷,который предлагает организовать процесс сочинения на уроке музыки в школе с использованием штабшпилей, синтезатора и компьютера. Сочетание инструментария Орфа с синтезатором и компьютером позволяет значительно ускорить этот процесс. Импровизируя и сочиняя на штабшпилях, дети затем могут повторить свои мелодии на синтезаторе для нотации посредством соответствующих компью­терных программ с последующим сохранением результатов, а в дальнейшем вернуться к ним для редактирования.

В видеоуроках представлены примеры включения различных форм музы- кально-композиционной деятельности. Для правильной интерпретации пред­ложенного материала необходимо иметь в виду, что в данном виде деятельно­сти желаемый уровень качества недостижим в рамках одного отдельно взятого урока — для этого требуется регулярно заниматься с детьми на протяжении достаточно длительного периода и желательно индивидуально. Студенты-уча­стники конкурса были знакомы с учениками очень непродолжительное время. По этой причине, а также ради сохранения высокой динамичности урока они сознательно ограничивали себя в использовании возможностей, заложенных в конкретных учебных заданиях.

В уроке С.Стояновой представлена играв музыкально-композиционную деятельность с познавательной направленностью, собственно переинтони­рование отсутствовало. Этот элемент урока позволял учащимся в увлекатель­ной форме познакомиться с одной из разновидностей алеаторической техни­ки и создавал необходимую психологическую разрядку [1/3, фрагмент 2].

В уроках М. Пикуновой и А. Самойловой непосредственно была представле­на учебно-творческая музыкально-композиционная дея­тельностьучащихся. Эти уроки свидетельствуют о том, что:

1. Дети не только способны к различным формам музыкально-композици­онной деятельности, но и испытывают потребность в ней.

2. Музыкально-композиционная деятельность позволяет учащимся проявить свою творческую индивидуальность.

3. Учащиеся находят интересные, и даже оригинальные художественные решения.

4. Итоговый результат является продуктом коллективного творчества.

5. Музыкально-композиционная деятельность оживляет урок, повышает интерес детей к занятиям музыкой.

При этом в уроке М.Пикуновой намечены основные этапы сочинения мелодии(в данном случае — короткой попевки) на литературный текст-,а) выбор текста; б) анализ текста; в) ритмизация; г) создание напе­ва на основе ритмического рисунка.

На каждом этапе учащиеся предлагали свои решения в индивидуальном порядке, после чего осуществлялся выбор лучших вариантов. В рамках данного урока выбор осуществлялся учителем, но его можно также доверить ученикам [IV/2, фрагмент 2[.

А. Самойлова продемонстрировала два эпизода сочинения мелодий на заданные начальные мотивы без опоры на литературный текст.В отношении жанровой основы первый мотив был песенным, а вто­рой — танцевальным. Учащиеся пели на нейтральные слоги. Каждый предла­гал свое продолжение мелодии, частично повторяя наиболее удачные наход­ки одноклассников (косвенная форма оценки и выбора) [1У/3, фрагмент 3].

В данном виде работы желательно предлагать детям определенную структу­ру мелодии с опорой на знакомый им музыкальный материал, но освоение необходимых умений выходит за рамки одного урока.

Немаловажным моментом были яркие инструментальные импровиза­ции учителемкоротких фрагментов на основе сочиненных детьми ме­лодий, особенно первая из них. Во-первых, такие импровизации можно рассматривать как элементы педагогики сотрудничества; во-вторых, они дают возможность показать значимость для конечного художественного ре­зультата таких средств выразительности, как фактура и гармония — обыч­но дети уделяют им меньше внимания, чем мелодии. В этих импровизациях дети могут выступать в роли не только слушателей, но и исполнителей сочиненной ими мелодии с сохранением возможности импровизационно­го варьирования.

Учителя также представили на уроках собственную музыкально-компози­ционную деятельность как один из ценных т в ор ч е с к и х элементов пе­дагогической техники учителя муз ы к и.При этом могут решаться самые разнообразные задачи.

Благодаря созданию таких композиций учитель имеет возможность обога­щать песенный репертуар своих учеников. Примером может служить интерес­ная песня А.Самойловой «Красный шар» [IV/3, фрагмент 4].

В большинстве случаев привлечение музыкального материала, сочиненно­го или импровизируемого учителем, позволяет соединить музыкально-теоре­тическую и музыкально-историческую деятельность детей с собственно музы­кальной деятельностью.

Так, например, М. Пикунова исполнила оригинальную песню собственно­го сочинения, объясняя детям одну из особенностей процесса композиторс­кого творчества: воображение создает образы, отталкиваясь от явлений реаль­ного мира [ IV/2, фрагмент 6].

Д. Пилов, исполнив джазовую импровизацию на тему знакомой детям пес­ни «В лесу родилась елочка», выводит их на разговор об особенностях этого стиля и характерных для него средств выразительности [II/3, фрагмент 4].

В ряде случаев бывает нелегко подобрать такой музыкальный материал, который соответствовал бы возрастным особенностям детей и одновременно позволял вести с ними разговор о проблемах культурологического характера. В этой ситуации учителю музыки может помочь собственное творчество.

Так, М. Метелица пыталась вывести детей на понимание более сложных, чем обычная звукоизобразительность, связей между музыкой и изобразитель­ным искусством. Для создания цветомузыкальных ассоциаций она использо­вала собственные импровизации на фортепиано [П/4, фрагмент 2].

А. Вьюнова поставила перед собой трудную педагогическую задачу — пока­зать младшим школьникам связь между особенностями музыкальных культур разных народов и их менталитетом. Удачным решением было использование вариаций собственного сочинения на тему хорошо известной учащимся рус­ской народной песни «Я на камушке сижу» в «русском», «японском» и «ис­панском» стилях. Найти в мировой музыкальной литературе аналогичное про­изведение, ориентированное на детей этой возрастной группы, было бы прак­тически невозможно [IV/!, фрагмент5].

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. Раскройте содержание музыкально-композиционной деятельности учащихся в системе общего музыкального образования.

2. Охарактеризуйте методические позиции педагогов-музыкантов по отбору содер­жания и организации импровизации и сочинения музыки учащимися на музыкаль­ных занятиях в системе общего образования Л.Г.Дмитриевой, Б.Р.Иофиса, В.О.Уса- чевой, Г.И.Шатковского и других (на ваше усмотрение).

3. Проанализируйте фрагменты уроков: С.Стояновой [1/3, фрагмент 2],М.Пику­новой [1У/2, фрагменты 2 и 6],А.Самойловой [1У/3, фрагмент 2],Д.Пилова [П/З, фрагмент 4\,М.Метелицы [11/4, фрагмент 2],А. Вьюновой [ VI/1, фрагмент5].

4. Изложите наиболее предпочтительный для вас вариант проведения занятия с учащимися, направленного на освоение музыкально-композиционной деятельности.

5. *Воссоздайте в своей педагогической практике содержание, приемы организа­ции и проведения учебной музыкально-композиционной деятельности учащихся (игра на элементарных музыкальных инструментах), демонстрируемые в методических ре­комендациях и видеоматериалах учебника. Проанализируйте результаты проведенной в этом направлении работы.

6. "Найдите среди учащихся класса ребенка (или несколько детей), отличающегося отсутствием интереса и способности к учебной музыкально-композиционной деятель­ности. Постарайтесь найти пути привлечения их к этой деятельности в самых простых и доступных формах (ритмический аккомпанемент и т.п.). Фиксируйте проводимую вами работу, отмечая как недостатки, так и успехи. К окончанию педагогической практики сопоставьте первоначальный и окончательный результаты, определив при этом степень эффективности применяемого вами содержания и методов развития уча­щихся с исходно низким уровнем умений и навыков музыкально-композиционной деятельности.

7. "Постарайтесь по ходу проведения педагогической практики обнаружить детей, обладающих яркой способностью к творческой по характеру музыкально-компози- ционной деятельности. Стремитесь к активизации этой способности, создавайте усло­вия для возможности демонстрации этой способности, покажите этого ребенка спе­циалисту в области этой деятельности. Фиксируйте проводимую вами работу, отмечая как недостатки, так и успехи.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА ОСНОВНАЯ

АбдуллинЭ.Б., Н и ко л а е в а Е. В. Теория музыкального образования: Учеб­ник для студ. высш. пед. учеб. заведений. М., 2004.

ЗарубаА. Музыкальное творчество учителей и учащихся (в системе повышения квалификации и на уроках) // Искусство в школе. 2005. № 5.

ЗиминаА. Н. Занятия по развитию творчества // Основы музыкального воспита­ния и развития детей младшего возраста. М., 2003.

КрасильниковИ.,ГлаголеваН. Творческие задания для работы в «музы­кальных конструкторах» // Музыка и электроника: Музыка в школе (объединенный выпуск). 2005. № 1.

Музыкальное образование в школе: Учебное пособие для студ. муз. фак. и отд. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Школяр, В. А. Школяр, Е. Д. Критская и др.; под ред. Л. В. Школяр. М., 2001.

Теория и методика музыкального образования детей. Научно-методическое посо­бие для учителей музыки и студентов средних и высших учебных заведений / Л. В. Шко­ляр, М.С.Красильникова, Е.Д. Критская, В.О.Усачева, В.В.Медушевский, В. А. Школяр. М., 2001.

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ

АпраксинаО.А. Методика музыкального воспитания в школе: Учебное пособие. М., 1983.

АпраксинаО.А.,АлиевЮ.Б.,БелобородоваВ.К. и др. Методические рекомендации к урокам музыки. М., 1971.

Глебов И.Омузыкально-творческих навыках у детей //Музыкальное воспитание в школе. Вып. 6: Сборник статей / Сост. О.А.Апраксина. М., 1970.

ДмитриеваЛ. Г. Развитие у первоклассников чувства формы в процессе элемен­тарного музицирования // Музыкальное воспитание в школе / Сост. О.А.Апраксина. Вып. 14. М., 1979.

РигинаГ. С. Вокальная импровизация в первом классе // Музыкальное воспита­ние в школе / Сост. О.А.Апраксина. Вып. 1. М., 1978.

ШатковскийГ.И. Сочинение и импровизация мелодий. Методическая разра­ботка для преподавателей детских музыкальных и школ искусств. М., 1969.