Глава 5. Музыкально опосредованная деятельность учащихся

Согласно теории музыкального образования, музыкально опосредованная деятельность в отличие от других видов деятельности «не предполагает ориен­тации на конкретно звучащую музыку, но способствует формированию пред­ставления о том или ином музыкальном явлении через раскрытие его жизнен­ного или художественного контекста»¹.

Музыкально опосредованная деятельность учащихся в той или иной мере представлена в содержании каждого музыкального занятия. По своей природе этот вид деятельности уже изначально сориентирован на раскрытие многооб­разных связей музыки и жизни. Каким бы маленьким ни был жизненный и музыкальный опыт школьника, он достаточен для того, чтобы учитель смог показать ему, что не бывает жизни без музыки, а в музыке всегда могут быть найдены жизненные прообразы. Поэтому, воссоздав мысленно какое-либо жизненное явление, предмет, событие, можно представить себе, как они мо­гут звучать. Подумав о каком-либо музыкальном явлении — музыкальном про­изведении, элементе музыкального языка, жанре и т.п., — можно предста­вить себе, когда, где и при каких обстоятельствах их можно было бы услы­шать.

Наши далекие предки интуитивно это хорошо понимали и воплотили свои представления о музыке в многочисленных образцах устного народного по­этического творчества, декоративно-прикладного искусства и т.п. Они опо­этизировали жизненные явления, «перевели» их в музыкально-образные пред­ставления, которыми «наполнены» сказки, загадки, пословицы и многие другие жанры народного творчества у всех народов мира. Читая эти сказки, отгадывая загадки, мы не слышим реально звучащей музыки, но у каждого человека возни­кают те или иные музыкальные представления, которые навеяны воспомина­ниями о музыке, звучавшей в аналогичных ситуациях. Точно так же, посмот­рев, к примеру, на знакомый музыкальный инструмент, можно вообразить его звучание, даже если в это время на нем никто не играет, а вспомнив наиболее запомнившиеся музыкальные образцы, которые были на нем ис­полнены, можно представить себе, в каком жизненном контексте они могли бы звучать.

В таком обобщенном музыкальном образе оказывается «свернутым» весь пре­дыдущий опыт общения ребенка с музыкой и его жизненный опыт. Поэтому чем больше музыкальный и жизненный опыт учащихся, тем более они спо­собны в окружающих их предметах действительности, явлениях, событиях, в

музыкальных мотивах, получивших воплощение в образцах устного народно­поэтического и народно-декоративного творчества и т.п., услышать музыку, а в музыкальном явлении раскрыть его жизненные истоки.

Если ребенок не имеет такого опыта, то он не сумеет установить необходи­мые ассоциативные связи и, как следствие этого, музыкально опосредован­ная деятельность не состоится. Поэтому, продумывая ее содержание и органи­зацию, необходимо учитывать то, что она возможна только в том случае, когда учащиеся оказываются подготовленными, с одной стороны, к «опоэти- зации» средствами музыки различных явлений действительности, с другой стороны — к выявлению жизненных истоков в музыке.

Соответственно, на музыкальных занятиях музыкально опосредованная деятельность реализуется в двух основных направлениях:

1. Мысленное музыкальное озвучивание:

• картин природы;

• жизненных событий;

• произведений художественной литературы, изобразительного искусства, народного творчества;

2. Мысленное воссоздание тех или иных имеющихся в музыкальном опыте пред­ставлений о конкретных музыкальных произведениях, музыке того или иного композитора, того или иного исторического стиля, звучании различных му­зыкальных инструментов, об исполнительском искусстве и т. п. — с последую­щим установлением ассоциативных связей с явлениями жизни, включая кар­тины природы, жизненные события, произведения других видов искусств.

Организация музыкально опосредованной деятельности предполагает:

• подготовку учащихся к музыкально опосредованной деятельности посред­ством накопления под руководством учителя необходимого музыкального и жизненного опыта, благодаря чему становится впоследствии возможным ка­чественно новое двунаправленное вйдение того или иного изучаемого на му­зыкальном занятии феномена;

• стимулирование возникновения у детей музыкально-образных представ­лений о том или ином явлении действительности без реально звучащей в это время музыки или выявления жизненных прообразов в мысленно представля­емом ими музыкальном феномене посредством актуализации ранее приобре­тенного учащимися музыкального и жизненного опыта.

Так, например, одной из задач, поставленных на уроке В.Упрямовой, яв­лялось знакомство учащихся с Рахманиновским залом Московской консерва­тории. Оно органично вписывалось в тему урока, посвященного творчеству С. В. Рахманинова. Поэтому одной из стержневых образовательных линий было выбрано создание у детей более полного представления об этом уникальном концертном зале: его архитектурных особенностях, акустике, о музыке, кото­рая в нем звучит.

Многие из учащихся впервые оказались в его стенах, тем более в роли участников открытого урока. В данных условиях лаконичный и в то же время содержательный рассказ учителя о зале, предваряющий звучание музыки, явля­ется примером того, как без звучащей музыки в нескольких словах можно создать «музыкальный образ» концертного зала. Этот рассказ подготовил уче­ников к последующему внимательному вслушиванию в ходе урока в звучание в этом зале своего голоса, голоса учителя, музыкального инструмента, а глав-

^ан0" 1 ное — музыки С. В. Рахманинова, которая была представлена и вокальными,

^ЫКУ' I и инструментальными произведениями.

При просмотре этого урока можно увидеть, что такое его построение спо-

^оди" I собствовало выстраиванию занятия как единого целого. Предварительно со-

^ван" I зданный учителем образ Рахманиновского зала в процессе занятия целенап-

^ани" равленно обогащался все более многогранными музыкальными впечатления-

^/чае' I ми учащихся. Поэтому позднее, вспоминая о нем, учащиеся смогут мыслен-

эти- 1 но представить не только его внешний облик, но и его «звучание» [ У/2, фраг-

угой I_менту]

В отличие от В.Упрямовой, Н.Земскова имела возможность обратиться на ^нная | уроке музыки к уже имеющемуся у детей музыкальному опыту слушания и исполнения народной музыки, жизненным наблюдениям учащихся. Так, на­пример, посредством комплекса дополняющих друг друга вопросов и практи­ческих заданий она поставила перед детьми задачу: мысленно представить себе, как звучит певческий голос в условиях камерной домашней обстановки, а как ства, ■ — на открытом воздухе. На основе своих воспоминаний дети смогли высказать предположение о том, где, в каких условиях могла бы прозвучать исполнен- пред- ■ _ная учителем народная песня. Или, к примеру, вспомнив свои представления ^ного I о русских народных плясках, о том, какие танцевальные движения характер- ; му- ■ _ны для мужчин, а какие — для женщин, учащиеся постарались определить, дую- 1 какой танец — мужской или женский — исполняет учитель. ^каР" I Рожденные таким образом музыкально-образные представления учащихся

^гв- I способствовали: осознанию ими особенностей звучания голоса в народной

манере, его обусловленности жизненными обстоятельствами, в которых он :ред- ■ звучит; соотнесению ими звучащей музыки и танцевальных движений с тем, ^{)ГО и} 1 кто и в каких обстоятельствах может исполнить продемонстрированную учи- ^{л ка}~ I телем народную пляску.

1 му- ■ Если проанализировать урок Н.Земсковой с точки зрения того, как пред­

ставлена в нем музыкально опосредованная деятельность, то становится оче- став- I видным, что она практически пронизывает все занятие. И это не случайно, в это ■ Знакомство учащихся с народной музыкой, как своего народа, так и других 1вля- ■ народов мира, уже изначально предполагает раскрытие того жизненного кон- 5бре- ■ текста, в котором она может звучать. Без такого контекста народная песня или инструментальный наигрыш немыслимы и не могут быть поняты учащимися '> ^яв" | [Ш/4, фрагменты 3 и 5].

ерва- ■ При всем многообразии методических решений введения музыкально опос-

еству § редованной деятельности в музыкальные занятия, могут быть выделены два было I методических подхода, различные по своей исходной направленнос- ьном ■ _{хи: от} жизни — к музыке и от музыки — к жизни. Но конечная цель у них кото- ■ одна — сделать так, чтобы, по словам Д.Б.Кабалевского, изучая музыку, ребята уже с первого класса почувствовали и поняли, «что они изучают жизнь, роли I _{что М}у_ЗЫКа — это сама жизнь»¹.

фемя ■ Продумывая содержание и организацию музыкально опосредованной дея-

явля- ■ тельности с этих позиций, следует учитывать, какую функцию она будет вы- ожно ■ поднять в учебном процессе. Во-первых, она может выступать в качестве ис- I уче- ,_ание

¹ Программы общеобразовательных учреждений. Музыка. Под руководством Д. Б. Кабалевс- ГЛав- ■ _Кого. 1-8 классы. М., 2005. С. 11.

ходного стимула для установления ассоциативных связей между музыкой и жиз­нью. Во-вторых, — в качестве показателя того, в какой мере ученики смогли постичь эту связь.

Как уже отмечалось в теории музыкального образования, музыкально опос­редованная деятельность на музыкальных занятиях призвана содействовать раскрытию многогранных связей музыки с историей, с культурными тради­циями, которые способны углубить и расширить представления учащихся как о музыкальной культуре в целом, так и о конкретных ее проявлениях. Такая культурологическая направленность способствует созданию в представлении учащихся целостной художественной картины мира.

При изучении конкретного музыкального произведения обобщенные пред­ставления учащихся способствуют включению данного музыкального образца в музыкально-эстетический фон и тем самым более определенно выявляют его место в целостной картине культурной жизни.

При этом музыкально опосредованная деятельность способствует выявле­нию трех основных уровней бытования конкретного музыкального произведе­ния:

• как единичного музыкального образца;

• как части музыкальной культуры в контексте народной, религиозной, светской культуры;

• как части всего культурного наследия.

Поясним данное теоретическое представление об уровнях бытования му­зыкального произведения.

На первом уровне в качестве «единичного музыкального образца» может выступать как конкретное музыкальное произведение, так и то или иное му­зыкально-теоретическое понятие, будь то жанр, стиль и даже отдельное сред­ство музыкальной выразительности.

К примеру, на уроке М.Пикуновой таким музыкальным образцом стано­вится первый номер из сценической кантаты К. Орфа «Кармина Бурана». Учи­тель в своем обращении к детям по поводу этого произведения раскрывает созвучность этого произведения внутреннему миру композитора, тому чув­ству, которое он испытал при знакомстве со старинной рукописью XIII века, ставшей прообразом данного сочинения.

На втором уровне, как отмечалось в теории музыкального образования, про­исходит рассмотрение музыкального произведения (или понятия) как «части музыкальной культуры в контексте народной, религиозной, светской культу­ры», что предполагает привлечение музыкально опосредованных связей для его включения в соответствующий данному образцу культурологический кон­текст.

В соответствии с этим М.Пикунова обращает внимание учащихся на при­чины, по которым содержание увиденного композитором манускрипта оказа­лось созвучным не только его чувствам и настроениям, но и чувствам и на­строениям многих людей накануне Второй мировой войны.

Следующим, третьим уровнем рассмотрения изучаемого музыкального яв­ления становится его включение в сферу «всего культурного наследия» по­средством раскрытия многогранных связей с жизнью, с ее настоящим и про­шлым, с теми проблемами, которые она постоянно ставит перед художника­ми и искусством в целом.

Учитель на примере этого произведения подводит учащихся к проблеме вечной борьбы Добра и Зла и ее воплощения в музыкальном искусстве. М. Ли­кунова подтверждает эту мысль не только с помощью обращения к музыке К. Орфа, но и показа своего музыкального произведения, созданного как авторский отклик на изучаемую детьми сценическую кантату [1У/2, фрагменты 3, 5, 6].

Итак, последовательная, целенаправленная работа по расширению музы­кально опосредованных связей способствует раскрытию учащимися возмож­ности все более глубокого постижения одного и того же музыкального произ­ведения как части культурного наследия в целом.

В педагогической практике обращение к музыкально опосредованной дея­тельности наиболее часто связано с включением в содержание музыкальных занятий образцов устного народно-поэтического творчества. Это могут быть сказки, былины, пословицы, поговорки, загадки, в которых большое значение имеют музыкальные мотивы.

В качестве примера рассмотрим несколько методических подходов, предус­матривающих включение в содержание музыкальных занятий народных сказок.

Установлено, что музыкальные мотивы в русских народных сказках о жи­вотных, в волшебных сказках и в новеллистических (бытовых) сказках значи­тельно отличаются. Поэтому в содержание музыкальных занятий рекомендует­ся включать беседы, направленные на характеристику детьми музыкальных мотивов в различных группах сказок и их сравнительный анализ.

При проведении такой работы, как отмечает О. Василькова, следует учиты­вать, что сказки о животных, как правило, не только рассказываются, но и поются. Причем именно в этой группе сказок особенно часто встречаются песни-стихи. В волшебных сказках музыкальные мотивы связаны главным об­разом с народными воззрениями о чудодейственной силе музыки. В новеллис­тических сказках музыкальные мотивы способствуют раскрытию музыкальных воззрений русского народа на музыку и ее место в жизни человека, отноше­ния русского народа к музыкантам¹.

Среди других методов работы с музыкальными мотивами в русских народ­ных сказках следует выделить метод музыкального прочтения сказок.

Сущность этого метода заключается в том, что сначала учащимся предлага­ется выразительно прочитать текст сказки, а затем его распеть. Именно так сказки звучали в далеком прошлом, когда они не читались, а сказывались. Причем при распевании сказок перед учениками ставится задача «перевести» встречающиеся в сказке музыкальные мотивы в реальное музыкальное звуча­ние на основе имеющегося у них интонационно-слухового опыта слушания и исполнения русских народных песен и наигрышей.

Интересный учебный материал содержат в этом отношении записи рус­ских народных сказок, снабженные нотными примерами, в которых пред­ставлены варианты музыкального прочтения песен-стихов народными скази­телями. Для учителя музыки эти нотные примеры могут стать ориентирами при работе с детьми по музыкальному прочтению той или иной конкретной сказки.

'Василькова О. Музыкальные мотивы в русских народных сказках // Искусство в школе. 2002. №4. С. 38-41.

Так, например, Н.Балакина обратилась в этих целях к записям детского фольклора Архангельской области в журнале «Золотая веточка». При этом уче­никам было предложено сочинить свой вариант музыкального прочтения сна­чала отдельных фрагментов выбранной для озвучивания сказки, а потом и всей сказки в целом, опираясь на знакомые им интонационные обороты, ха­рактерные для русских народных песен и инструментальных наигрышей. Ва­риант музыкального прочтения сказки, сочиненный детьми под руководством педагога, сравнивался с записью исполнения данной сказки народными ис­полнителями.

Основываясь на результатах проведенной работы, учителем была предло­жена методика ознакомления младших школьников с музыкальными мотива­ми в русских народных сказках, имеющая следующую модель:

1. этап — первоначальное знакомство учащихся с музыкальными мотивами в русских народных сказках, на основе выявления таких мотивов в знакомых детям сказках; обобщение знаний учащихся об интонационных особенностях русских народных песен и инструментальных наигрышей;

2. этап — ознакомление учащихся с музыкальными мотивами в русских на­родных сказках и их своеобразием в различных типах сказок", закрепление зна­ний об интонационных особенностях русской народной музыки;

3. этап — введение в содержание занятий импровизации и сочинения детьми музыкальных характеристик сказочных персонажей в духе русской народной пес­ни или наигрышей на основе освоенных ими ранее типичных для русской на­родной музыки интонаций¹.

Таким образом, на первых двух этапах работы музыкально опосредованная деятельность оказывается направленной на подготовку учащихся к установле­нию взаимосвязи между музыкальными мотивами, представленными в сказ­ках в словесной форме, и музыкальными представлениями учащихся об осо­бенностях русской народной музыки, с помощью которых им предстоит «ому- зыкалить» эти мотивы.

На третьем этапе музыкально опосредованная деятельность выражается в мысленном представлении учащимися той музыки, которая, на их взгляд, соответствует характеристике сказочных персонажей и/или тем событиям, которые в ней описываются. При этом по мере оформления у детей все более четких музыкально-слуховых представлений такая деятельность постепенно «перерастает» в музыкально-композиционное творчество.

Дальнейшее обогащение такого рода методик заключается во введении в содержание музыкальных занятий сравнительного анализа музыкальных моти­вов в сказках разных народов. Выявление в них общего и особенного с точки зрения содержания этих мотивов и особенностей их введения в сюжетную канву сказок способствует созданию у школьников представлений о музы­кальных воззрениях не только русского народа, но и других народов, об осо­бенностях их народной музыкальной культуры.

Наиболее показательно такое сравнение, если сказки близки между собой в содержательном отношении. Так, например, изучение О. Блиновой музы-

' Балакина Н. Ознакомление младших школьников с музыкальными мотивами в русских народных сказках. Выпускная квалификационная работа по специальности 030700 — Музы­кальное образование. Ярославль, Ярославский ГПУ, 2004.

кальных мотивов в англииских народных сказках и сравнение их с музыкаль­ными мотивами в русских народных сказках показало, что аналогом русской народной сказки «Колобок» является английская народная сказка «Люппу- саке». Основная идея и сюжетная линия развития этих сказок идентичны, а отличия находят свое выражение главным образом в описании конкретных ситуаций и выборе тех персонажей, которые в них задействованы. В англий­ской сказке Люппу-саке встречается еще и с маленьким мальчиком, и с зем­лекопами, роющими колодец (\уе11-сП§ёег$), и с землекопами, роющими ка­навы (сИ1сЬ-(1щ§ег8).

Если к этому добавить принципиальные отличия интонационной сферы русской народной и английской народной музыки, то станет очевидным, что музыкальное прочтение этих сказок еще более подчеркнет национальные осо­бенности данных культур¹.

В нашей многонациональной стране изучение детьми музыкальных моти­вов в сказках разных народов приобретает особое значение, ибо способствует пониманию культуры другого народа, ее своеобразия, уважительному отно­шению к ней, выявлению общих для разных народов духовных, нравствен­ных, эстетических ценностей.

Конкретный выбор сказок для сравнительного анализа определяется учи­телем, исходя прежде всего из этнического состава конкретного класса. В этом случае подобная направленность музыкально опосредованной деятельности становится максимально востребованной.

Опыт включения в занятия музыкально опосредованной деятельности для ознакомления учащихся с народной музыкальной культурой разных народов достаточно широко представлен в видеоматериалах учебника. При всем разно­образии содержания и организации музыкально опосредованной деятельнос­ти на этих занятиях, в них есть и нечто общее: стремление учителя с самого начала создать на уроке художественную атмосферу, близкую той, в которой рождается и развивается национальная музыкальная культура того или иного народа.

При сравнении этих уроков становится очевидным, что в большинстве слу­чаев создать такую атмосферу с минимальными для этого средствами учите­лям помогает национальный костюм. Он сразу же привлекает внимание детей, «выбивает» урок из разряда ординарных, создает психологическую установку на ожидание чего-то нового, необычного, радостного; настраивает учащихся на восприятие народной музыки. Слушая ее, ученик как бы «соотносит» свои впечатления от увиденного национального костюма с прослушиваемой или исполняемой им народной музыкой. Впечатления от увиденного и от услы­шанного соединяются в его представлении в единый обобщенный зрительно- слуховой образ.

Такое методическое решение можно, к примеру, увидеть в уроке М.Сам- курашвили, который решает не только провести занятие в национальном кос­тюме, но и рассказать о нем. При этом в речи учителя нет помпезности, излишне настойчивых призывов к любви к своей музыкальной культуре, как это нередко бывает в практике. Простые слова, спокойно льющаяся, есте­ственная, без лишних слов, речь. Но во всем ощущается любовь к своему родному краю: в «теплых» интонациях голоса; в добром взгляде, обращенном к детям; в непринужденности и теплоте, с которыми он рассказывает о наци­ональном костюме, в мастерстве исполнения грузинской песни, во владении искусством игры на народных музыкальных инструментах.

По просьбе учителя и дети — учащиеся одной из московских школ с гру­зинским этнокультурным компонентом — также приходят на занятие в наци­ональных костюмах. Причем каждый из учеников — в костюме своего родного края. При просмотре видеоматериала видно, с каким благоговением учащиеся относятся к тому, что им довелось продемонстрировать костюм своего народа на открытом уроке, можно наблюдать, с какой гордой осанкой сидят девоч­ки, как, словно боясь нарушить торжественность происходящего момента, сидят мальчики, и насколько важно для всех детей достойно представить свою национальную культуру. Им не нужно патриотических призывов, никаких воз­вышенно-парадных слов. И в их памяти об этом уроке грузинская музыка, грузинские народные костюмы и пережитое ими состояние останутся в нераз­рывном единстве [1/6, фрагмент 1\.

Нельзя не отметить, что не только национальный костюм, но любой, в том числе и повседневный костюм учителя всегда находится в сфере присталь­ного внимания учащихся. Любая деталь в костюме учителя сразу же привлека­ет детей. И если данная деталь своевременна, то она органично вписывается в занятие, в то же время излишне не отвлекая детей.

Показателен в этом отношении фрагмент урока И.Литвяковой. Поскольку в данном случае учитель знакомит детей с жанрами старинной танцевальной музыки, выбирается соответствующий костюм, близкий по своему силуэту одежде, которую носили в ту эпоху, когда такие танцы, как полонез, менуэт, вальс, являлись составной частью аристократического этикета. Да и сама осанка учителя помогает детям «перенестись» в те далекие времена, когда звучание этих танцев являлось непременным атрибутом жизни светского общества. Если добавить к этому, что для детей были подготовлены отдельные детали одеж­ды, помогающие им представить себя «на балу», то можно по достоинству оценить предварительную работу, которую провел учитель при подготовке к уроку.

Вместе с тем именно при просмотре данного фрагмента урока можно от­четливо увидеть те трудности, которые встают при введении в содержание занятий музыкально опосредованной деятельности. Достаточно проанализи­ровать ситуацию с «жабо», которое никак не надевалось, чтобы отчетливо представить, насколько тщательно должны быть продуманы все нюансы вве­дения в содержание занятия музыкально опосредованной деятельности [II/1].

Если учитель музыки ставит цель познакомить детей не только с нацио­нальным костюмом, с народными музыкальными инструментами, но и с на­родными символами, которые находят воплощение в народном музы­кальном творчестве и творчестве профессиональных композиторов, с разно­образными образцами декоративно-прикладного искусства и т.п., то в этом случае он ищет иные методические приемы. Главным в музы­кально опосредованной деятельности становится ее направленность на созда­ние возможно более полного представления о национально-образной сфере изу­чаемой народной культуры, ее колорите. Такое методическое решение, напри­мер, выбирает Д. Моддагалиева [II/5, фрагменты I, 2, 3].

Близкое с методической точки зрения решение может быть отмечено и в уроке Н.Земсковой при знакомстве младших школьников с народной музы­кальной культурой Новгородского края. Вместе с тем один из использованных ею приемов требует особого рассмотрения. При разыгрывании частушек «под драку» в качестве обязательного атрибута данной народной игры непосред­ственным участникам народного действа вручаются настоящие шапки, по­добные тем, которые используются в этих целях в действительности. И, как видно из видеоматериалов, это сразу же повышает эмоциональный тонус урока, вызывает заинтересованный отклик со стороны детей. Поэтому при воспоми­нании о таком жанре частушек, как частушки «под драку», учащиеся не смо­гут отделить их от тех атрибутов, которые привлечены в этом народном дей­стве [II 1/4, фрагменты 1,6, 7].

Проведение урока в национальном костюме и театрализация народной песни с использованием элементов народных костюмов относятся к числу традици­онных методических приемов. В самых различных модификациях они широко используются в педагогической практике. К примеру, те же самые приемы применяет Н.Братанова. При разыгрывании болгарской песни мальчику-со- листу также вручается шапка, в данном случае болгарская, да еще и кушак. Это помогает ему и другим учащимся «войти» в нужный исполнительский образ, и, конечно, в памяти детей данная песня останется неразрывно свя­занной с народными традициями ее разыгрывания [111/1, фрагмент 3].

Так и урок У. Жамъян с учащимися, занимающимися в школе при посоль­стве Монголии, показателен с точки зрения воспоминания детей о своей Ро­дине, о ее природе, о народной символике. Именно народная музыка, как никакая другая, стимулирует воображение детей в обозначенных направлениях, рас­крывает один из символов монгольского народа — образ «черной лошади» [II 1/2, фрагменты 2 и 5].

Среди заданий, в основе которых лежит музыкально опосредованная дея­тельность, могут быть выделены и задания на установление ассоциативных связей между жизненными явлениями и средствами музыкальной выразительно­сти. Примером тому может быть установление аналогий между семью звуками гаммы и семью цветами радуги в уроке, продемонстрированном М. Метели­цей [П/4, фрагменты 2 и 4].

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. Раскройте сущность музыкально опосредованной деятельности учащихся.

2. Охарактеризуйте методические подходы к установлению взаимосвязей между музыкой и жизнью.

3. Изложите свое понимание следующего высказывания Д. Б. Кабалевского:

«Искусство ведь существует не "рядом с жизнью", а "внутри жизни", как чудес­ная и важная часть этой жизни».

(К 100-летию со дня рождения Д. Б. Кабалевского. Чем нам дорого искусство // Искусство в школе.