1. Понятие образовательной среды в исследованиях отечественных и зарубежных психологов и педагогов.

2. Критерии типологизации образовательных сред.

3. Диагностические показатели безопасной образовательной среды.

4. Понятие психологических механизмов воспитания, их характеристика и условия применения в учебно-воспитательном процессе.

5. Стратегии психологического воздействия, их применение в учебно-воспитательном процессе.

6. «Двойной код» воспитательных воздействий, необходимость анализа контекста ситуации.

7. Классификация образовательных ситуаций.

8. Принципы конструирования педагогических технологий.

9. Современное традиционное обучение: достоинства и недостатки.

10. Проектная технология обучения и ее сущность.

11. Структура педагогической технологии. Критерии технологичности.

12. Научное описание педагогической технологии.

13. Модели учебно-воспитательного процесса (традиционная, технологическая, личностно-ориентированная).

14. Сравнительный анализ традиционного и личностно ориентированного подхода в воспитании.

15. Определение целей воспитательных воздействий в контексте личностно ориентированного воспитания, их обоснование и конкретизация.

16. Определение диагностических показателей воспитанности с позиции различных педагогических технологий.

17. Отбор способов воздействия и конструирование воспитательных ситуаций с позиции личностно ориентированного подхода.

18. Психологическая характеристика образовательных технологий активизации и интенсификации деятельности учащихся.

19. Отбор способов воздействия и конструирование воспитательных ситуаций с позиции активизации и интенсификации деятельности учащихся.

20. Психологическая характеристика образовательных технологий управления и организации учебного процесса.

21. Сравнительный анализ технологий уровневой дифференциации, индивидуализации, программированного обучения, группового и коллективного способа обучения, компьютерных информационных технологий.

22. Воспитательные результаты в различных технологиях управления и организации учебного процесса.

23. Отбор способов воздействия и конструирование воспитательных ситуаций с позиции управления и организации учебного процесса.

24. Сравнительный анализ образовательных технологий дидактического усовершенствования и реконструирования материала (разных авторов педагогических систем).

25. Сравнительный анализ технологий развивающего обучения (разных авторов педагогических систем).

26. Воспитательные результаты в различных технологиях развивающего обучения.

27. Методы анализа педагогической ситуации. Психодиагностика понимания.

28. Моделирование и проектирование авторских дидактических систем. Проектирование и конструирование программы учебного курса.

29. Сотрудничество психолога и педагогов в разработке и реализации образовательных проектов.

30. Анализ психолого-педагогические знания в различных аспектах: научно-теоретическом, опытно-экспериментальном, инновационно-проектном и конструктивно-технологическом.

31. Теория социального проектирования.

32. Разработка социального проекта: социальный проект как текст, методы коллективной работы над проектом.

33. Оценка жизнеспособности проекта: социальная диагностика, социальное прогнозирование, социальная экспертиза.

34. Методологические основы проектирования и конструирования образовательных технологий.

35. Оценка эффективности образовательного проекта.

1) Понятие образовательной среды в исследованиях отечественных и зарубежных психологов и педагогов

В современной педагогической психологии условия, в которых осуществляется обучение и воспитание, определяются как образовательная среда.Образовательную среду можно рассматривать *как подсистему социокультурной среды, как целостность специально организованных педагогических условий развития личности ученика. В современных исследованиях образовательная среда рассматривается как категория, характеризующая развитие ребенка, что определяет её целевое и функциональное назначение.

Основные подходы к раскрытию понятия «образовательная среда»: В. В. Рубцов: «образовательная среда – это такая общность, которая в связи со спецификой возраста характеризуется:а) взаимодействием ребенка с взрослыми и детьми; б) процессами взаимопонимания, коммуникации, рефлексии;в) историко–культурным компонентом».Н.Б.Крылова : «Образовательная среда – часть социокультурного пространства, зона взаимодействия образовательных систем, их элементов, образовательного материала и субъектов образовательных процессов».

С. Д. Дерябо: образовательная среда – это совокупность всех возможностей обучения, воспитания и развития личности, причем возможностей как позитивных, так и негативных

В. И. Слободчикова, Среда начинается там, где происходит встреча образующего и образующегося, где они совместно начинают ее проектировать и строить как предмет и ресурс своей совместной деятельности. В большинстве зарубежных исследований образовательная среда оценивается с точки зрения «эффективности школы» как социальной системы – эмоционального климата, личностного благополучия, особенностей микрокультуры, качества воспитательно–образовательного процесса (Маклафлин К., Reid K., Hopkins D.)

«Теория возможностей» Дж. Гибсона.*категория «возможность» – особое единство свойств образовательной среды и самого субъекта, является в равной мере атрибутом образовательной среды и поведения субъекта. При таком подходе речь идет о диалогическом взаимодействии ребенка и образовательной среды как равных субъектов развития. Другими словами, если рассматривать образовательную среду с точки зрения предоставляемых ею образовательных возможностей, то критерием качества образовательной среды является способность этой среды обеспечить всем субъектам образовательного процесса систему возможностей для эффективного саморазвития.

6) ПРОБЛЕМА «ДВОЙНОГО КОДА» В ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ ВОЗДЕЙСТВИЯХ

Позитивная функция затруднения (по А.К. Марковой) «...имеет два значения: а) индикаторное (привлечение внимания учителя; например, внимательному учителю на его трудности укажут ошибки его учеников); б) стимулирующее, мобилизующее (активизация деятельности учителя при анализе и преодолении затруднений, приобретение опыта)». В то же время А.К. Маркова фиксирует и негативную функцию затруднения, также имеющую два значения: «а) сдерживающее (в случае отсутствия условий для преодоления затруднений или наличия неудовлетворенности собой, например заниженной самооценки) и б) деструктивное, разрушительное (затруднения приводят к остановке, распаду деятельности, желанию уйти из школы или из профессии)»

В деятельностном подходе выделяются мотивационные и операциональные затруднения, соотносимые с двумя основными сторонами общения — коммуникативной и интерактивной. Они в свою очередь проявляются в когнитивной, аффективной и поведенческой сферах (Л.А. Поварницына).

Основные области затруднения человека в общении:Поварицина: 1.этно-социокультурная 2.статусно-позиционно-ролевая 3.индивидуально- психологическая 4.возрастная 5.деятельностная 6.область межличностных отношений.

2) КРИТЕРИИ ТИПОЛОГИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ:

критерием качества образовательной среды является способность этой среды обеспечить всем субъектам образовательного процесса систему возможностей для эффективного саморазвития. Речь идет о ситуации взаимодействия ребенка со своей образовательной средой. В этом случае для того, чтобы использовать возможности среды, ребенок проявляет соответствующую активность, то есть он становится реальным субъектом своего развития, субъектом образовательной среды, а не остается объектом влияния условий и факторов образовательной среды Образовательная среда может быть отнесена к одному из четырех основных типов, выделенных Я. Корчаком:

1.«догматическая образовательная среда», способствующая развитию пассивности и зависимости ребенка;

2. «карьерная образовательная среда», способствующая развитию активности, но и зависимости ребенка;

3. «безмятежная образовательная среда», способствующая свободному развитию, но и обусловливающая формирование пассивности ребенка;

4. «творческая образовательная среда», способствующая свободному развитию активного ребенка.

С. В. Тарасов выделяет следующие критерии типологизации образовательной среды:

* по стилю взаимодействия внутри среды (конкурентная – кооперативная, гуманитарная – технократическая и т. д.);

*по характеру отношения к социальному опыту и его передаче (традиционная – инновационная, национальная – универсальная и т. д.);

* по степени творческой активности (творческая – регламентированная);* по характеру взаимодействия с внешней средой (открытая – замкнутая).Типы образовательной среды на практике реализуются через ее структуру. Г. А. Ковалев в качестве структурных единиц выделяет три основных взаимосвязанных параметра: «физическое окружение» (архитектура и дизайн школьных помещений и школьных зданий и т. д.); «человеческий фактор» (социальная плотность среди субъектов образовательного процесса, половозрастные особенности учащихся и учителей и т. д.); программа обучения (деятельностная структура, стиль преподавания и т. д.).

Компоненты обр.ср:Тарасов:1)Пространственно-семантический2)содержательно-методический3)коммуникационно-организационный.

Ясвин: 1)простр-архитект2)социальный3)психодидактический

Климов: 1)соц-контактная часть среды(группа, личн опыт, культура)2)информ(традиции, устав уч.завед-я и пр)3)соматическая(собств. Тело и его сост-я)4)предметная(условия)

4) Понятие психологических механизмов воспитания, их характеристика и условия применения в учебно-воспитательном процессе.

Иващенко: механизмы в пси. – совокупность промежуточных состояний и порцессов, на основе к-х форм-ся либо развив-ся то или оное кач-во л. Психологическими механизмами следует считать и те психические явления, за счет которых происходит смена одной формы поведения или одной ведущей деятельности другой. Так, например, готовность дошкольника к учению нормируется под воздействием его общения с более старыми детьми (М.И. Лисина). Многие психологические механизмы являются недостаточно изученными. Еще Л.С. Выготский писал, что в основе педагогической психологии лежит проблема формирования условных рефлексов, но не в их простейших формах, а сложных комплексных образованиях.

Псих. мех-мы по Иващенко:1) Интериоризация предполагает трансформацию внешних действий – их обобщение, вербализацию (перевод в словесный план) и сокращение. А.Н. Леонтьев, процесс интериоризации состоит не в том, что внешняя деятельность перемещается во внутренний план сознания, – это процесс, в котором внутренний план и формируется.2) Экстериоризация, т.е. переход внутренних состояний во внешние, практические действия, формы поведения. Э. проявляется и в том, что внутренние состояния определяют избирательное отношение к новым внешним воздействиям. 3) подражание, под которым понимается воспроизведение одним субъектом движений, действий, поведения другого субъекта 4) Новые мотивы деятельности и поведения формируются по механизму сдвига мотива на цель. Этот сдвиг происходит вследствие того, что результаты выполняемых действий и поступков часто бывают шире и полнее, чем те цели, которые ставит перед собой индивид. Становление личности тесно связано также со сдвигами в сложившейся иерархии мотивов. Они заключаются «в соотношении мотивов друг с другом».5) Многие ценности, нормы поведения, идеалы, нравственные установки ребенок усваивает с помощью механизма идентификации, т. е. отождествления себя с другими. 6) Эмпатией, или сопереживанием, принято называть способность индивида становиться на место другого, «вчувствоваться» в него, эмоционально отзываться на переживания. 7) рефлексия, т. е. осознанию человеком своих действий и состояний. Человек при этом как бы раздваивается на объект и субъект. Благодаря этому становится возможным увидеть себя со стороны, оценить свое поведение, выработать новое отношение к своей жизни. Внутреннюю работу психики некоторые авторы обозначают термином «переживание» (Л. И. Божович, А. Н. Леонтьев и др.)

8) Важным механизмом формирования волевых черт характера является соотношение между уровнем притязаний, под которым понимается сложившийся в прошлом опыте ребенка уровень сложности целей, к достижению которых он стремится, и реальными результатами. Данный механизм лежит в основе формирования уверенности (или неуверенности) в своих силах и настойчивости (или стремления избегать трудностей). 9) Важным механизмом осуществления поступка и принятия его тем, кому он адресуется, являются ролевые ожидания, которые отражают взаимные зависимости членов одного коллектива. В той или иной роли фиксируются представления о правах и обязанностях, связанных с определенным положением человека в группе, обществе. 10) Механизмом саморазвития личности является Я-образ, т.е. совокупность представлений и мнений о самом себе, включающая как осознание своих физических, интеллектуальных и других качеств, так и самооценку или самовосприятие. Я-образ во многом определяет направленность деятельности человека, поведение в ситуациях выбора, контакты с людьми. 11) механизм лежащий в основе активности самого воспитуемого, является когнитивный диссонанс. Диссонанс между некоторыми когнитивными элементами приводит к психическому напряжению, которое и побуждает индивида к действиям или к выработке новой позиции, благодаря чему устраняется это рассогласование. Типичным примером когнитивного диссонанса является противоречие между моральным принципом и реальной ситуацией, между новыми целями, которые принял учащийся, и наличными средствами их достижения. Л. Фестингер и Д. Карлсмит