Файловый архив студентов. Файловый архив студентов.
1328 вузов, 5501 предметов.
/ Регистрация
FAQ Обратная связь Вопросы и предложения
Добавил:
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Башкирский Государственный Аграрный Университет
Предмет:
[НЕСОРТИРОВАННОЕ]
Файл:

Энциклопедия глубинной психологии. Т.III. Последователи Фрейда

.pdf
Скачиваний:
1
Добавлен:
08.09.2026
Размер:
2 Мб
Скачать
☆
ПСИХОАНАЛИЗ. Последователи Фрейда
В свою очередь подобной констелляции можно достичь лишь благодаря вступи тельной фазе анализа. Поскольку при этом аналитик оказывается в позиции вос питателя, он должен также обладать теоретическим и практическим знанием пе дагогики.
Наряду с изложением собственных представлений о детском анализе в своей
книге Анна Фрейд полемизирует также с воззрениями Мелани Кляйн.
Основные расхождения касаются оценки роли свободных ассоциаций. Хотя Анна Фрейд считает незаменимым игровой метод Мелани Кляйн для знакомства с неразвитым в речевом отношении ребенком, она все же высказывает сомнения, можно ли считать этот подход полным эквивалентом метода свободных ассоциаций. Используя игровую технику, Мелани Кляйн «постоянно переводит действия, совер шаемые ребенком, в соответствующие мысли, то есть пытается обнаружить за каж дым игровым действием ребенка лежащее в его основе символическое значение» (там же, 50). Анна Фрейд критикует такой подход, полагая, что ребенок в своей игре не является свободным, поскольку, в отличие от взрослого, не имеет мотивации к анализу. Стало быть, действия детей не всегда обладают символическим значени ем, они могут являться повторением совершенных незадолго до этого и, следова тельно, пока еще сознательных действий и объясняться именно ими. Примеча тельно — и это свидетельствует об осторожности и сдержанности Анны Фрейд, — что она сама ставит под сомнение собственный контраргумент, допуская возмож ность того, что ребенок повторяет наиболее важные сцены и что в таком случае его игра является все же свободной, как и ассоциации взрослого, и таким образом он отдается своему подсознательному. «Как видно, вопрос, правомерно или нет го ворить об уподоблении детского игрового действия мыслям взрослого пациента, не такто просто решить с помощью теоретических аргументов и контраргументов» (там же, 52).
Постулированный Мелани Кляйн невроз переноса у ребенка, аналогичный нев розу переноса у взрослого, Анна Фрейд по известным причинам отвергает.
После появления книги детские аналитики, работавшие под руководством Ме лани Кляйн в Лондоне, сразу же в самой резкой форме раскритиковали представле ния Анны Фрейд. С этой целью они провели в мае 1927 года симпозиум по детскому анализу (см. статью К. Дэйра в т. II).
Хотя Мелани Кляйн в 1932 году в своей книге «Психоанализ ребенка» подробно изложила свою позицию по методическим и теоретическим вопросам детского ана лиза, аргументы, высказанные в ходе лондонской дискуссии, кажутся мне все же более подходящими, чтобы продемонстрировать и теоретические расхождения обе их школ, и остроту полемики. Именно о ней говорил Фенихель в своем коммента рии в «Международном журнале психоанализа»: «До сих пор эти вопросы не только активно обсуждались, но оспаривались в аффективной форме — и, к сожалению, в данной дискуссии тоже не обошлось без аффектов» (14, 1928, 546).
Прежде всего Мелани Кляйн и ее сторонники подвергли критике вступитель ную фазу анализа, введенную Анной Фрейд, аргументируя это тем, что если уж го ворить о различиях между взрослыми и детьми с точки зрения метода, то тогда нет логики в том, чтобы добиваться у ребенка такого же сознательного отношения к анализу, как у взрослого. Сознательное отношение ребенка к анализу совершенно не нужно, поскольку детское Я пока еще в значительной мере находится под вли янием бессознательного. Но и у взрослого желание излечиться есть не что иное, как выражение бессознательных ожиданий, связанных с выздоровлением. Эти же лания легко могут превратиться в сопротивление анализу. Не в последнюю очередь введение вступительной фазы детского анализа критиковалось за возникающие ис кажения переноса.
26
Жизнь и творчество Анны Фрейд (Роланд Бессер)
В связи с вопросом о том, является ли игровой метод эквивалентом свободных ассоциаций, Мелани Кляйн утверждает, что она не занимается «диким» толковани ем символов и что игра интерпретируется только тогда, когда одно и то же действие, связанное со страхом, чувством вины и т.д., проявляется в разнообразных играх. Поскольку последующая интерпретация дается затем непосредственно, появляется возможность при исключении Я также непосредственно проникнуть в бессознатель ное ребенка.
На вопрос, почему ребенок не может свободно ассоциировать, Мелани Кляйн отвечает, что он испытывает к этому страх. Но поскольку игра как выражение того, что вытеснено цензурой, воспринимается другими инстанциями как нечто менее предосудительное, формы ее встречаются значительно чаще и вместе с тем являются для аналитика более важными.
В вопросе о переносе и неврозе переноса Мелани Кляйн полностью отвергает представления Анны Фрейд. По ее мнению, невроз переноса при анализе детей Ан ной Фрейд не возникал лишь потому, что она ввела вступительную фазу, то есть от сутствие невроза переноса у пациентов Анны Фрейд объясняется неправильным методом, а не природой ребенка. Согласно Мелани Кляйн, детский невроз переноса совершенно не отличается от невроза переноса у взрослых.
Если Анна Фрейд при оценке аналитического материала после его осознания исходит из пока еще формирующегося СверхЯ, то Мелани Кляйн говорит об обра зовании СверхЯ уже на первом или втором году жизни и возникающем затем эдипо вом комплексе (см. статью Р. Ризенберг в этом томе, а также статью Й. Шторка в т. II). По этой причине Кляйн отвергает и педагогический подход к анализу, по скольку она точно так же может рассчитывать на детское СверхЯ, как на СверхЯ взрослого.
Обсуждая основные различия в детском анализе между двумя школами, пожа луй, следует остановиться на их причинах. Важным моментом, повидимому, яви лось то, что Мелани Кляйн и Анна Фрейд начали работать в новой области детского анализа совершенно независимо друг от друга. Связь между школами в Вене и в Бер лине отсутствовала, и не было никого, кто мог бы выступить в качестве посредника между ними, хотя Ада МюллерБрауншвейг — ученица Гермины ХугХельмут — и переехала из Вены в Берлин.
Оба автора исходили из разных теоретических представлений, которые привели их к разработке отличающихся друг от друга техник, хотя в последующих дискусси ях обсуждалось только различие методов.
Основное отличие заключалось, однако, в том, что Анна Фрейд первое время при меняла анализ к детям латентного периода, тогда как Мелани Кляйн с самого начала проводила ранний анализ, который уже сам по себе изза недостаточного речевого развития детей требовал иных технических методов. И наоборот, можно сказать, что представление Мелани Кляйн о психозоподобных фазах развития предполагало проведение анализа с детьми в возрасте двухтрех лет, тогда как Анна Фрейд считала речь обязательным условием аналитической работы.
Со временем воззрения Анны Фрейд претерпевали различные изменения, кото рые можно проследить в ее последующих публикациях.
В изданной в 1945 году книге «Показания к детскому анализу» она прежде всего изменяет свой взгляд на интерпретацию детских снов. Если в своей ранней работе она говорила о том, что толкование сновидений в детском анализе не отличается от толкования сновидений при анализе взрослых, а недостаток свободных ассоциа ций не считала препятствием для подобных интерпретаций, то в данном исследова нии Анна Фрейд отмечает, что хотя дети и видят сны в период анализа, однако изза недостатка свободных ассоциаций, который, опровергая свое мнение, высказанное
27
ПСИХОАНАЛИЗ. Последователи Фрейда
в работе «Техника детского анализа», она считает теперь постоянным, интерпрета ция крайне затрудняется. Эту же мысль она проводит и в книге «Норма и патология в детстве».
И все же в ее трудах, посвященных дальнейшему развитию метода, на перед нем плане стоит решение проблемы свободных ассоциаций. Анна Фрейд видит историю детского анализа в бесконечной череде попыток восполнить этот пробел другими техническими приемами, и ей самой пришлось предпринимать такие попытки. В работе 1945 года она критикует игровой метод Мелани Кляйн с са мых разных позиций. Символическая интерпретация детской игры называется здесь ригидной, не учитывающей личность ребенка и стереотипной. Проник новение с помощью этого метода в более глубокие слои бессознательного проис ходит, по ее мнению, в обход сопротивлений Я и форм защиты, которые остаются непроанализированными. Позднее, в работе 1965 года Анна Фрейд также указы вает на недостатки символической интерпретации в игровом методе. Она подчер кивает его ненадежность и произвольность и считает, что он не способен воспол нить недостаток свободных ассоциаций.
В 1945 году Анна Фрейд вводит собственное техническое новшество. Она пыта ется теперь «интерпретировать сновидения, грезы, фантазии, рисунки, чувства к ана литику и родителям, — короче говоря, все то, что может вызывать вытеснение, смещение и прочие защитные механизмы, и выявлять скрывающиеся за ними бес сознательные содержания» (Writings, Vol. IV, 89). Однако она подчеркивает, что этот новый метод можно применять лишь с детьми, которые уже обладают речью.
Этот новый метод анализа защит стал возможным, с одной стороны, благодаря теоретической работе «Я и защитные механизмы» самой Анны Фрейд, с другой стороны — благодаря техническому новшеству, предложенному Бертой Борнш тайн в 1945 году, изза которого вступительная фаза в детском анализе, по существу, стала ненужной. В обеих работах говорится о значении защищающегося Я и значе нии этой функции для аналитической работы; тем самым был найден эквивалент недостаточных свободных ассоциаций.
В результате этих изменений в новом свете предстает также и перенос. Если в 1927 году постоянные феномены переноса и неврозы переноса у детей полностью отвергались, то в 1945 году вопрос ставится лишь о том, является ли перенос в дет ском анализе таким же, как при анализе взрослых, и может ли аналитик фокусиро ваться на неврозе переноса. В 1965 году Анна Фрейд пишет: «То, что у детей разви ваются отдельные реакции, характерные для переноса, но полный невроз переноса не возникает, является представлением, которое после отказа от вступительной фазы и замены ее анализом защит уже не может считаться верным. Но это не означает, что, основываясь на своем нынешнем опыте, я убеждена в тождественности детско го невроза переноса и невроза переноса у взрослых» (A. Freud 1965а, нем. изд., 43). Обосновывая свои сомнения, Анна Фрейд указывает, что отсутствие свободных ассо циаций искажает картину переноса и что при отыгрывании, которое чаще всего можно наблюдать при детском анализе, переносятся в основном агрессивные им пульсы, тогда как либидинозные реакции остаются на заднем плане.
Если говорить о показаниях к детскому анализу, то с течением времени Анна Фрейд в принципе не отошла от своих первоначальных воззрений. Для венской шко лы детского анализа лишь детский невроз является показанием к анализу. В 1945 году Анна Фрейд рассматривает эту проблему с разных сторон. Говоря о показаниях в случае детских неврозов, в качестве основного критерия она называет нарушение психического развития: «Ребенок нуждается в настоятельном лечении не потому, что он неспособен справляться с теми или иными задачами, а прежде всего изза любого вызванного неврозом застревания на той или иной догенитальной фазе, чрез
28
Жизнь и творчество Анны Фрейд (Роланд Бессер)
мерной фиксации на инфантильных способах удовлетворения, неспособности пси хически развиваться, достичь зрелости и стать взрослым. Я считаю, что мы на верном пути, когда рассматриваем тяжесть детского невроза не с точки зрения симптомато логии, недуга или иных нарушений в жизни, а исключительно с точки зрения нару шенной или ненарушенной способности развиваться» (Writings, Vol. IV, 17–18). Следовательно, при оценке детского невроза исключаются критерии, относящиеся ко взрослым, например, возникающие в результате невроза недуги и функциональ ные нарушения.
Отталкиваясь от этих представлений, Анна Фрейд в дальнейшем развивает идею об отдельных линиях психического развития, исследование которых позволяет точ но оценить нарушения, лежащие в основе невроза. В своей книге 1965 года она еще раз подчеркивает, что только детский невроз можно считать показанием к анализу. Анализ детей, где ставится цель оказать помощь в воспитании и развитии, подобный тому, который проводила, например, Мелани Кляйн, ставится Анной Фрейд под со мнение, поскольку в таком случае выполняется задача, которую обычно приписыва ют Я ребенка и внешнему миру. Нельзя также и любое отклонение в психическом развитии ребенка считать показанием, поскольку ребенок и сам стремится к тому, чтобы развиваться, а потому такие нарушения могут исчезать спонтанно. Сложная задача при постановке диагноза заключается в том, чтобы распознавать подобные случаи и отличать их от нарушений развития, вызванных детским неврозом, где дей ствительно нужен анализ.
В 1930 году появляется книга Анны Фрейд «Введение в психоанализ для педа гогов», в которую вошли четыре ее доклада, прочитанные в 1928 году перед воспи тателями детских садов Вены. В 1929 году главный раздел этой книги — глава «От ношения между психоанализом и педагогикой» — был опубликован в «Журнале психоаналитической педагогики».
Содержащиеся в этой книге статьи представляют собой попытку вооружить ос новными психоаналитическими знаниями неаналитиков, которые могли бы их ис пользовать в своей педагогической деятельности. «...Таким образом, я надеюсь, у вас создалось впечатление, что новая наука при более близком знакомстве с нею должна помочь вам в вашей сложной работе» (A. Freud 1930, нем. изд., 1971, 11).
Примечательна деликатность, с которой Анна Фрейд в этой книге знакомит пе дагогов с материей психоанализа. Автор не только пытается дать читателям пред ставление о теоретических понятиях психоанализа, но и в дидактической форме с позиции аналитика рассказывает о своих ежедневных наблюдениях в детских садах.
В последней главе Анна Фрейд определяет значение психоанализа для педагоги ки. С одной стороны, она говорит о необходимом ограничении воспитательных мер для формирования толерантного СверхЯ, с другой стороны, она рассматривает опас ности, которыми чреваты слишком слабые воспитательные запреты для формирова ния социального поведения индивида, доказывая это примерами, приведенны ми в работе Айххорна (Aichhorn 1925), посвященной беспризорным подросткам. Она указывает на средний путь между слишком свободным и слишком строгим вос питанием, представляющий собой компромисс между удовлетворением и ограни чением влечений. Только благодаря этой форме психоаналитической педагогики можно воспитать свободного, самодостаточного человека.
О необходимости психоаналитического образования воспитателей, и особенно сурдопедагогов, Анна Фрейд говорит также в своей статье 1932 года «Воспитатель и невроз». Поскольку к тому времени общее аналитическое образование уже было неразрывно связано с детским анализом, она подчеркивает важную роль сурдопеда гогов и воспитателей и одновременно выступает в защиту неврачебного анализа.
29
ПСИХОАНАЛИЗ. Последователи Фрейда
В статье «Воспитание маленького ребенка с психоаналитической точки зрения» (1934) Анна Фрейд также видит задачи психоаналитической педагогики в нахожде нии среднего пути между запретами и разрешениями. Этот путь особенно важен на ранних стадиях детского развития, поскольку по мере взросления и особенно в латентный период ребенок испытывает не столь сильное напряжение, обусловлен ное конфликтами, и более доступен воспитанию. Из этого автор делает вывод, что задачи воспитателей детских садов являются гораздо более важными, чем зада чи, стоящие перед воспитателями детей старшего возраста.
Надежды, которые Анна Фрейд вначале возлагала на психоаналитическую педа гогику, в дальнейшем большей частью не оправдались. Тогдашний оптимизм в этих вопросах проистекал, пожалуй, из чрезмерного акцента на внешних факторах раз вития и позднее потух, когда стала известна сила неизбежных внутренних конфлик тов индивида. Сама Анна Фрейд писала об этом в книге «Я и защитные механизмы». В 1954 году в своей статье «Психоанализ и воспитание» она подробно рассматрива ет оба аспекта психоаналитического воспитания. В 1965 году Анна Фрейд обобщает приобретенные ею знания, относящиеся к данной проблеме: «Таким образом, пси хоаналитическая педагогика в общем сохраняет ту цель, которую она поставила в самом начале. Воспитывающиеся в новых условиях дети, возможно, в какомто смысле являются другими по сравнению с детьми прежних поколений. Но они не избавлены от тревог и конфликтов и поэтому не меньше их подвержены невро тическим и другим психическим расстройствам. Причина неудачи заключается здесь не в осечке воспитательных средств, а в наших неправомерных ожиданиях... Психо аналитический опыт показывает, что неврозы — это цена, которую платит человече ство за культурное развитие. Оно, Я и СверхЯ как психические инстанции имеют свое собственное происхождение, свой собственный смысл, свои собственные наме рения и свои собственные методы действия. То, что они находятся в противоречии друг с другом, столь же естественно и столь же неизбежно, как и последствия, кото рые осознаются индивидом в форме внутренних конфликтов. Свобода от конфлик тов и целостность личности являются, следовательно, недостижимыми идеалами для культурных людей» (A. Freud 1965а, нем. изд., 17–18).
Тем не менее Анна Фрейд всегда стремилась обратить приобретенные в психо анализе знания в практические рекомендации для педагогов и всех людей, которые имеют дело с детьми.
Исходным пунктом трудов Анны Фрейд, посвященных защитным механизмам, являлись сложившиеся благодаря всей ее предыдущей работе представления о дет ском анализе.
Ее книга «Я и защитные механизмы» вышла в свет в 1936 году в Международ ном психоаналитическом издательстве. В этой важной работе четко и обстоятельно описывается роль защиты и ее психоаналитическая проработка, что значительно углубляет понимание способа функционирования психического аппарата (см. соот ветствующую статью А. Холдера в т. I). Здесь Анна Фрейд не ставила цель как можно более подробно изложить и описать все защитные механизмы; в ней она на кон кретных примерах описывает многообразие и сложность понятия защиты. Подоб ную форму представления аналитических знаний следует расценивать как дидакти ческую. Если другой автор, столь же детально анализируя защитные механизмы, возможно, сделал бы особый акцент на подробной классификации различных форм защиты и хронологическом порядке их появления, то Анна Фрейд, описывая про блемы отдельных пациентов, демонстрирует границы тогдашнего знания и указыва ет на необходимость дальнейших исследований. Ясность проблемы, достигнутая бла годаря такой сдержанности, по достоинству оценена во всех комментариях к этой книге (см. также статью В. Шмидбауэра в т. II).
30
Жизнь и творчество Анны Фрейд (Роланд Бессер)
Если обратиться к идеям, касающимся защиты и переработки сексуальных фан тазий, высказанным Анной Фрейд в первой научной работе, то можно предполо жить, что проблемы защиты интересовали ее еще в 1922 году, когда она писала свою статью «Фантазии об избиении и дневные грезы».
Другие основные идеи, содержащиеся в этой книге, можно обнаружить в не опубликованных докладах, с которыми она выступала на конгрессах. На Оксфорд ском конгрессе 1929 года Анна Фрейд прочитала доклад под названием «Эквива лент страха животных у детей». Основные высказанные здесь представления можно найти в 4й главе ее книги. Работа «Невротические механизмы под влиянием воспи тания», прочитанная на конгрессе в Висбадене, находит свое отражение в разделе «Примеры избегания реального неудовольствия и реальной опасности». Третий доклад, озаглавленный «О проблеме пубертата», был прочитан в 1934 году в Люцер не; в нем проводятся параллели между констелляциями влечений в раннем детстве и в пубертате. Теперь эти представления излагаются в разделе «Защита из страха перед силой влечения».
Мы обнаруживаем здесь теоретическую основу для критики Мелани Кляйн, которая в детском анализе выдвигает на передний план игровой метод и символи ческое толкование. Вследствие недостатков, присущих символической интерпре тации, не учитываются неизвестные компоненты Я, изза чего картина получается искаженной. Только анализ бессознательной защитной деятельности Я позволяет понять судьбу влеченийжеланий и фантазий. Таким образом, путь к Оно через проработку защит является для Анны Фрейд альтернативой непосредственному проникновению в Оно с помощью символической интерпретации, за которое ра товала Мелани Кляйн.
Что касается детского анализа, то здесь важную роль играет введенное Анной Фрейд понятие защиты от аффектов. Под этим она понимает, что Я отвергает не только требования влечений, но и сопутствующие аффекты, такие, как любовь, тоска, ревность, ненависть, гнев или ярость. В чем бы ни проявлялись эти трансфор мированные аффекты, данный процесс следует приписывать деятельности Я. Изуче ние трансформаций аффекта позволяет проводить анализ ребенка со стороны его Я и получить верное представление о его личности. Благодаря такому процессу ей уда лось обойти стороной опасность, возникавшую изза односторонности кляйниан ского символического толкования, когда в результате детского анализа можно было получить богатую информацию об Оно, тогда как знания о детском Я оставались скудными.
В качестве примеров типичных защитных механизмов приводятся «идентифи кация с агрессором» и «особая форма альтруизма». Оба термина стали классически ми понятиями в психоанализе. Первое понятие получило широкое распростране ние, о втором, как ни странно, часто забывают.
В последней главе Анна Фрейд описывает «защиту из страха перед силой влече ния» на примере пубертатного возраста. Анна Фрейд использует понятия пубертат ного аскетизма и интеллектуализации, чтобы объяснить меры, предпринимаемые для борьбы с возрастающей силой влечений.
Непостоянство объектных связей в пубертате также можно объяснить возвра том к способам поведения самого раннего детства. «Вместо вытесненной привязан ности к детским объектам возникают многочисленные новые связи, отчасти с ровес никами, и тогда они принимают форму пылкой дружбы или влюбленности, отчасти с выступающими в качестве лидеров детьми старшего возраста, которые, несомнен но, представляют собой замену оставленных родительских объектов. Эти отноше ния любви являются бурными, но недолгими... Эти бурные и не очень стойкие лю бовные отношения в пубертатном возрасте отнюдь не являются объектными
31
ПСИХОАНАЛИЗ. Последователи Фрейда
отношениями взрослых. Они являются идентификациями самого примитивного рода, с которыми мы можем, например, познакомиться на первых этапах развития маленького ребенка еще до возникновения какойлибо объектной любви» (A. Freud 1936, 131–132). В дальнейшем Анна Фрейд еще не раз возвращалась к проблемам пубертатного возраста.
Научная работа в эмиграции
В 1942 году в книге под названием «Маленькие дети в военное время: год работы в детдоме» Анна Фрейд вместе с Дороти Барлингем опубликовала отчет о первых результатах работы возглавляемого ими Хэмпстедского детского дома. В этой книге они попытались осветить с позиций психоаналитической теории факты, получен ные в ходе практического исследования детского поведения в экстремальных ситуа циях, и сделать выводы о том, как следует обращаться с детьми во время военных событий: «Мы спрашиваем себя, какую роль эти переживания военного времени играют в психическом развитии отдельного ребенка, насколько ребенка затрагива ют эти процессы, насколько эмоционально он на них реагирует, насколько тревож ным он становится и какими психическими механизмами он располагает, которые в нормальных и аномальных формах проявления помогают ему справиться со своей судьбой» (A. Freud 1971, нем. изд., 17). Если иметь в виду теоретическую позицию, то эта работа относилась к исследованиям, которые Анна Фрейд называет непосред ственными наблюдениями за детьми, и которые, таким образом, следует рассматри вать как продолжение работы в детском саду Монтессори в Вене, где она также име ла возможность наблюдать детей, которым угрожала опасность.
Если проблемы, обсуждавшиеся в работе о «детях войны», относились прежде всего к детской реакции на события военного времени, в частности на эвакуацию, то в опубликованной в 1943 году статье «Дети без родителей: случай за и против детского дома» работа в Хэмпстедском детском доме рассматривается в аспекте дет ского развития в условиях лечебницы. Эти основанные главным образом на казуи стических исследованиях сообщения о детском развитии также тесно связаны с лек циями Анны Фрейд, прочитанными в 1950 году в Стокбридже (штат Массачусетс), где в докладе на тему «Наблюдения за детским развитием» она обсуждала принци пиальные теоретические проблемы и полученные ею данные.
Чтобы избежать опасностей, сопряженных с отсутствием материнской при вязанности, в Хэмпстедском детском доме дети разбивались на группы, состояв шие из четырехпяти человек, за которыми присматривала единственная воспита тельница, заботившаяся об удовлетворении всех потребностей вверенных ей детей. В результате у детей исчезали вышеописанные групповые реакции и развивались эмоциональные реакции, напоминающие те, что возникают в семье. Отношения с воспитательницей существенно способствовали развитию детской психики, хотя, разумеется, эта привязанность приводила также к определенным проблемам и слож ностям. «Однако нормальное развитие ребенка основывается не на избегании ирра циональных эмоциональных переживаний, а на трудной и порой неприятной пере работке и преодолении неразрывно связанных с жизнью позитивных и негативных чувств» (A. Freud 1937, нем. изд., 105).
Переживание разлуки с воспитательницей приобретало в таких семьях то же значение, как и разлучение с реальной матерью, что, однако, не умаляет важности подобной привязанности для нормального эмоционального развития ребенка.
В удовлетворении потребностей находящегося в детдоме ребенка (это отмеча лось еще в работе о «детях войны») особую роль играет аутоэротическое поведение.
32
Жизнь и творчество Анны Фрейд (Роланд Бессер)
Если у «детей войны» признаки регрессии возникали вследствие потери матери и они указывали на возврат к ранней стадии развития, то здесь они являлись следстви ем того, что воспитательница, выступавшая в роли матери, не предоставляла достаточ но возможностей для удовлетворения потребностей. При этом особую роль играют сосание, ритмическое раскачивание, удары по голове и мастурбация. В своем докладе 1950 года Анна Фрейд добавляет также, что именно удары по голове следует считать агрессивным эквивалентом аутоэротики и вместе с тем репрезентантом чисто деструктивного влечения. То, что эта форма поведения встречается в детских домах чаще обычного, объясняется тем, что вследствие недостаточного слияния деструктивного и либидинозного стремлений у этих детей деструктивные влечения выражаются проще. Интересно также, что хотя вышеназванные формы аутоэротики при непосредственном наблюдении встречаются столь же часто, как мастурбация в качестве проявления эдипова комплекса и фантазий о кастрации, при анализе взрослых пациентов основную роль играют лишь последние формы. Этот феномен объясняется тем, что фаллическая мастурбация как наиболее поздняя форма аутоэротики включает в себя эмоциональную ценность всех других ее проявлений.
Желание показать себя и хвастливость играют в жизни детдомовского ребенка примерно такую же роль, как в жизни ребенка, воспитывающегося в обычной се мье. Но если у последнего две эти тенденции находят благожелательную «публику» в лице матери и отвергаются только на более поздних стадиях, что в дальнейшем может вести к развитию застенчивости и робости, то детдомовский ребенок изза отсутствия объектных отношений должен найти им замену. В первую очередь такой заменой является эксгибиционизм как в отношениях с другими детьми, так и с вос питательницей, выполняющей роль матери.
Инфантильное желание подглядывать и любопытство в условиях детского дома претерпевают кардинальные изменения. Если в обычной семье желание подглядывать выражается также в запретных формах, а свое сексуальное любопытство ребенок мо жет удовлетворить, наблюдая за родителями, то изза однообразия жизни в детдоме эти возможности существенно ограничены. Условия в детдоме для удовлетворения сек суального любопытства являются неестественными хотя бы уже потому, что у ребенка много возможностей совершать в раннем возрасте открытия, касающиеся своих свер стников, но, с другой стороны, у него нет никакого опыта наблюдений за интимной жизнью взрослых. Этот дефицит компенсируется смещением любопытства и любо знательности на процессы жизни в детдоме. В дополнение к этим данным Анна Фрейд в 1950 году сообщает еще о нескольких наблюдениях, которые противоречат преж ним аналитическим представлениям. Так, например, зависть девочки к пенису, кото рую во всех психоаналитических концепциях относят к фаллической фазе, можно наблюдать уже в возрасте 18–22 месяцев. Точно так же некоторые формы стыда и отвращения появлялись еще до того, как ребенка начинали приучать к опрятности или ограничивали его инфантильный эксгибиционизм.
Самым удивительным оказалось то, что дети играли в игры, которые психоана литически можно было интерпретировать как напоминающие половой акт, хотя они никогда не имели возможности наблюдать подобные действия. «...Игры подобного рода, повидимому, являются выражением врожденного, заранее сформированного, инстинктивного поведения; это предположение, если оно подтвердится, может по ставить под сомнение некоторые аналитические реконструкции, касающиеся на блюдения первичной сцены» (Writings, Vol. IV, 160).
Для ребенка роль отца состоит прежде всего в репрезентации им сексуальной силы и агрессивного проявления власти, при этом его влияние означает для ребен ка и ограничение, и запрет удовлетворения, в результате чего он становится глав ным воспитателем. При эдиповом комплексе отец становится и любимым другом,
33
ПСИХОАНАЛИЗ. Последователи Фрейда
и ненавистным конкурентом, вокруг которого центрируются страхи, присущие ком плексу кастрации. Отношения ребенка с отцом устанавливаются позже, чем отно шения с матерью, но они являются обязательным компонентом и важным факто ром жизни влечений.
В детском доме мать в какойто степени заменяли воспитательницы, однако за мены отца не было вовсе. Если значение отца в воспитании, особенно в воспитании старших детей, очевидно, то можно догадываться, какими последствиями для ре бенка чревато его отсутствие. Насколько важен для ребенка отец, проявляется так же в том, как ребенок относится к его смерти. Смерть отца, как правило, отрицается фантазией о возрождении, а роль живого отца в воспоминании детей переоценива ется и искажается. На примере фантазии об отце у потерявшего родителей мальчи ка Анна Фрейд описывает значение для развития влечений у детей воображаемого отцовского образа (см. также статью Й. Шторка в т. II).
Все эти сообщения указывают на то, что дети, очевидно, имеют врожденную склонность воплощать представления об отце, а также, что у детей, не имеющих отца, в фаллической фазе развиваются формы мужского поведения, которые в психоана лизе понимаются как результат подражания и идентификации с отцом (об этом ав тор писала также и в 1950 году). Отмечая, насколько быстро приемные дети перени мают поведение, присущее детям из обычных семей, не будучи обученными ему прежде, Анна Фрейд критикует классическое психоаналитическое представление, согласно которому эти способы поведения приобретаются в результате установле ния объектных отношений.
Подражание образцам поведения у детей из детского дома происходит точно так же, как у детей из обычных семей, разве что лица, которым подражают дети, отличаются от родителей из обычной семьи, а поэтому отличается также и соответ ствующее детское поведение.
Возвращение в свою семью всегда вызывало у детей живой отклик, затем то, что происходило в семье, воспроизводилось в детдоме. В эти рассказы эмоционально включались также дети, не имеющие семьи, и у них развивались аналогичные спосо бы поведения, хотя подобных событий с ними никогда не происходило. Этот факт Анна Фрейд рассматривает также как признак врожденной способности детей реа лизовывать представления о семье, если они в них активизируются.
В условиях детского дома развитие СверхЯ, то есть интернализация велений и запретов воспитателя, происходит удовлетворительным образом только тогда, ко гда у ребенка возникает сильная связь со взрослым человеком из его окружения. В таком случае качество СверхЯ можно улучшить благодаря усилению эмоциональ ной связи с этим человеком, и наоборот, отсутствие объектных отношений в детдо ме не обеспечивает в полной мере подобной интернализации, что может стать при чиной неудачи воспитания и грубых дефектов в формировании характера. Поэтому неожиданными социальными тенденциями в детских домах часто являлись установ ки Я, возникавшие под давлением воспитания, которые легко можно было изме нить, а потому их никоим образом нельзя рассматривать в качестве эквивалентов нормального развития СверхЯ.
В своем докладе в Стокбридже Анна Фрейд приводит дополнительные теорети ческие доказательства того, что при непосредственном наблюдении за детьми в дет ском доме хотя и обнаруживаются соответствующие развитию и сменяющие друг друга оральная, анальная и фаллическая фазы, однако, в отличие от аналитически реконструированных случаев, они четко не разделяются и часто перекрываются, осо бенно оральная и анальная фазы. Также и переход от первичного процесса к вторич ному, или от принципа удовольствия к принципу реальности, при непосредствен ном наблюдении четко не обозначен.
34
Жизнь и творчество Анны Фрейд (Роланд Бессер)
То, что наблюдаемая в детских домах психическая регрессия вследствие тяжелой утраты объекта лишь в редких случаях вызывает невротическое развитие, которое следовало бы ожидать от подобного защитного процесса, Анна Фрейд объясняет тем, что в данном случае у детей происходит тотальная регрессия, затрагивающая Я и СверхЯ. В результате конфликтная ситуация, необходимая для невротического раз вития, не может возникнуть, а потому психическое нарушение не является стойким.
Последняя статья, посвященная проведенным наблюдениям за детьми, появи лась в 1951 году под названием «Эксперимент в воспитательной группе». Она была написана в соавторстве с Софией Данн. В ней сообщается о шести вышеупомянутых детях в возрасте трех лет, которые росли в концентрационном лагере и не имели какихлибо отношений с родителями. Помимо уникальности описываемых случаев, эта статья интересна прежде всего психоаналитической интерпретацией форм поведения, а также тем, что ее результаты совпадают с результатами, полученны ми в Хэмпстедском детском доме. Сделанные в ней выводы свидетельствуют о том, что психоанализ способен интерпретировать материал, полученный при непо средственном наблюдении за детьми, как в рамках теории нормального развития, так и с позиции теории тяжелых задержек развития. К тому же наблюдение за пове дением этой группы детей позволило подтвердить правильность психоаналитиче ской теории и, таким образом, послужило научным целям.
По прибытии в «Балдогз Бэнк» дети были либо совершенно равнодушны, либо агрессивны по отношению к окружающим людям. Причина этого заключалась в том, что в своих реакциях они ориентировались только на свою группу: они заботились только о члене своей группы, а отдельный ребенок делал только то, что делала группа. Первое время у них полностью отсутствовали такие качества, как зависть, ревность и чувство соперничества, которые обычно появляются в семье или в общении со свер стниками. Изредка возникавшая агрессия по отношению к членам группы проявля лась вербально в форме ругательств. И только несколько месяцев спустя, когда край няя ориентация на свою группу постепенно сменилась отношениями со взрослыми людьми, добавились соответствующие их возрасту агрессивные импульсы, причем только один ребенок проявлял импульсы настоящей зависти и ревности. Приме чательно то, что он был единственным, у кого раньше существовала сильнейшая привязанность к человеку, заменявшему мать; у всех остальных детей подобной эрзацматери никогда не было.
Изза тяжелых лишений, перенесенных ими в оральной фазе, у всех этих детей существовали тенденции к оральноэротическому удовлетворению, при этом глав ную роль играло сосание пальца. Эти дети не привыкли помногу есть, что объясняет ся недостаточным питанием в концентрационных лагерях, когда они находились на оральной стадии развития. Вследствие этого в течение месяца они не могли отвы кнуть от своей привычки есть только манную кашу, а любую другую пищу отвергали. Игровое поведение этих детей также было серьезно нарушено.
Образование группы и контакты шести детей между собой являлись выражени ем настоящих либидинозных отношений, возникших изза недостатка отношений со взрослыми. Таким образом, эта форма привязанности представляет собой усиле ние групповых реакций, формировавшихся у детдомовских детей в условиях частич ного дефицита матери, до группового поведения, обусловленного полной потерей матери, и представляет собой полную замену матери. Несмотря на такое развитие, эти дети не имели дефектов, не проявляли признаков делинквентного или психоти ческого поведения. По всей видимости, существуют замещающие механизмы, кото рые, по меньшей мере частично, могут препятствовать возникновению тяжелых стойких дефектов психического развития при дефиците наиболее ранних отноше ний с матерью.
35
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]
Помощь Обратная связь Вопросы и предложения Пользовательское соглашение Политика конфиденциальности