Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Технология case-study в образовательном процессе вуза теория и практика. Учебно-методическое пособие. Направления подготовки 44.03.01 Педагогическое о
.pdf
Вероятно, степень проявления творческих способностей зависит
не только от одаренности личности, но также от внутренней и внешней мотивации.
Под внешней мотивацией творчества понимается реакция социального окружения, как положительная (поощрение вниманием, признание,
одобрение, а также материальное вознаграждение), так и отрицательная
(резкая критика, наказание). Причем следует отметить, что значимость
внешней мотивации проявляется наиболее полно лишь в случае, если она
исходит от референтной группы. Существенность влияния внешней мотивации напрямую зависит от уровня внутренней мотивации, т.е. чем меньше
уровень внутренней мотивации, тем существеннее сказывается мотивация
внешняя.
Текст 2. Из статьи Гидеон Н.В. Развитие творческого мышления
младших школьников в процессе использования художественных техник
[Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/
razvitie-tvorcheskogo-myshleniya-mladshih-shkolnikov-v-protsesse-ispolzovaniyahudozhestvennyh-tehnik
Творческое мышление – это процесс решения творческих задач.
Под творческими задачами мы понимаем вопросы, на которые не существует
очевидных ответов. Они имеют исходные условия, в которых нужные знания
потенциально заданы.
Поскольку решению творческих задач надо учить, то надо помнить,
что учить этому можно с самого раннего детства, тем более что с точки зрения возрастной психологии дошкольный и младший школьный возраста
являются сенситивными для развития творческого мышления. При этом
нельзя забывать о принципе систематичности. Невозможно овладеть наукой,
не изучая ее в определенной системе. В такой же мере невозможно успешно
развивать познавательные и творческие способности учащихся без строго
продуманной системы их обучения и воспитания.
Принцип систематичности в обучении обусловливается и логикой
самих наук, изучаемых в школе, и особенностями познавательной и практической деятельности учащихся, протекающей в соответствии с закономерностями их умственного и физического развития. А значит, при развитии творческого мышления нам следует соблюдать этот принцип.
Творчество – процесс вынужденный, а не произвольный. Творчество
возникает из-за того, что человек встречается с творческой задачей, для которой у него нет готового решения, а он должен найти такое решение.
Это и есть творческая задача.
Творчество – это решение задачи, превосходящей наши наличные
возможности.
– 51 –
Психологические ситуации творчества во всех случаях одинаковые.
Вот поэтому для психологии творчества имеет равное значение решение
таких задач в технике, в науке, в искусстве, так как всюду мы находим психологически одинаковую ситуацию: творчество имеет место там, где человеку нужно решить какую-то новую задачу [1].
Исходя из этого, мы полагаем, что искать способ развития творческо-
го мышления необходимо в области психологии и педагогики старших дошкольников и учащихся начальных классов.
Если мы говорим о развитии творческого мышления в процессе обучения, то следует сказать о современной ситуации в школе. В первых четырех классах школы учителя более спонтанны и детоцентричны. В старших
классах учителя становятся более критичными по отношению к детям.
При разработке тестов креативности психологи Гетзелс и Джексон разработали батарею тестов, с помощью которой можно дифференцировать высококреативных (творчески мыслящих) и высокоинтеллектуальных детей. Авторы установили, что высокоинтеллектуальные дети равнялись на достижения,
стандарты, нормы взрослых, а высоко креативные предпочитали особые достижения, отличающиеся от общепринятых – это дети нонконформные,
мятежные, бунтующие.
Гетзелс и Джексон установили, что учителя предпочитают детей
с высоким общим интеллектом и низкой креативностью. Креативные дети –
фантазеры, любят юмор, проявляют его в ответах при исследовании неструктурированной ситуации, любят идти в новых направлениях. Учителя и одноклассники часто так характеризуют креативных детей: «Они выдвигают
дикие и глупые идеи и агрессивно ведут себя» [5, 6].
Текст 3. Из статьи Доленко Г.Н., Абдулова И.Г. Возможности
развития дивергентного мышления. Преимущества дивергентного мышления [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://cyberleninka.ru/rticle/n/
vozmozhnosti-razvitiya-divergentnogo-myshleniya-preimuschestva-divergentnogomyshleniya
В национальной доктрине образования РФ (2000-2025 гг.) заложена
идея о необходимости творческого развития личности. Ключевой особенностью образовательных учреждений будущего будет формирование нового
типа педагога, способного ориентироваться в современном информационном
обществе, педагога, открытого всему новому, способного найти творческий
подход к образовательному процессу. Таким образом, перед современным
учителем поставлена нелегкая задача: научить студента работать с информацией и различными информационными источниками. В свою очередь, ключевой задачей для учащихся является умение находить необходимую информацию, ее восприятие, а также ее тщательное и критичное исследование.
Более того, в ФГОС средней школы установлены требования к результатам
освоения учениками основной образовательной программы, в которой под-
– 52 –
черкнута значимость владения такими качествами, как самостоятельность
суждений и планирования, мотивация к познавательной деятельности, формирования научного типа мышления.
Однако, как показывает практика, современного ученика достаточно
трудно мотивировать к познавательной деятельности. По мнению Загашева,
происходит это потому, что дети часто испытывают серьёзные затруднения
в восприятии учебного материала по всем школьным предметам. Причина
этого – недостаточно высокий уровень развития мышления и, прежде всего,
критического и дивергентного].
Все это придает проблеме формирования дивергентного мышления
у будущих педагогов особую актуальность. Кроме того, в большинстве случаев, студенты недостаточно осведомлены о методике формирования дивергентного мышления, а на теоретических и практических занятиях и в учебных программах данная проблема не находит должного отражения.
В результате данное профессионально-личностное качество развивается стихийно и недостаточно эффективно, что негативно отражается на результатах
учебно-профессиональной деятельности будущих специалистов. Теоретический анализ работ, посвященных развитию дивергентного мышления у учеников, свидетельствует о нерешенности проблемы формирования креативной компетентности будущих педагогов. Эти выводы подтверждаются
и в их практической деятельности. Педагоги, считающие приоритетными
задачи подготовки учащихся к ЕГЭ, не ставят перед собой цели развития
дивергентного мышления (так как не могут или не хотят) у школьников,
работают в этом направлении лишь эпизодически, поэтому дивергентное
мышление учащихся, как правило, находится на довольно низком уровне.
В дополнение к вышеизложенному, можно отметить ориентацию педагогов
в образовательных учреждениях на следующие факторы:
1) формирование репродуктивных характеристик мышления; на учеб-
ных занятиях редко рассматриваются проблемные ситуации и практически
не применяются интерактивные технологии (проблемные, диалоговые, игровые);
2) учебный материал преподносится как сумма фактов, впоследствии
не подвергающихся критической оценке;
3) достаточно большое количество педагогов не подготовлены к раз-
витию дивергентного мышления учащихся, у учеников не стимулируются
мотивы и потребность в умении творчески мыслить;
Американский психолог Д. Гилфорд, когда обобщал проведенные
в данном направлении исследования, выделял два типа мышления: первое –
это конвергентное, которое необходимо для того, чтобы найти единственное
точное решение определенной задачи, и второе, дивергентное, благодаря которому и возникают оригинальные решения.
Конвергентное (от лат. сооте^еге – сходиться) мышление – поиск
единственного решения. Дивергентное мышление (от лат. divergere – расходиться) – вид мышления, который характеризуется созданием не только со-
– 53 –
вершенно нового продукта, но и новообразованиями в познавательной деятельности по созданию данного продукта. Подобные новообразования касаются оценок, целей, смыслов, мотиваций. Творческое мышление отличается
от процессов, подразумевающих применение готовых знаний и умений,
которые называются репродуктивным мышлением.
Рассмотрим данную концепцию на примере. Некоторые полагают,
что при постановке задачи существует только одно верное решение, и пытаются найти это решение при помощи имеющихся знаний и определенных
логических рассуждений. В данном случае все усилия человека концентрируются на поиске единственно правильного решения. Именно такое мышление называется конвергентным. Другие же, напротив, начинают поиск решения по всем возможным направлениям, с целью рассмотрения как можно
большего количества вариантов. Такой поиск, чаще всего приводящий к нестандартным и оригинальным решениям, свойственен людям с дивергентным мышлением.
К сожалению, практически все наше обучение направлено на активное развитие именно конвергентного мышления. Подобный уклон в педагогике не развивает, а, наоборот, подавляет развитие творческого человека.
Известно, например, что Черчиллю и Эйнштейну трудно было учиться
в школе, но не потому, что они были недисциплинированными и рассеянными, как считали учителя. Это было далеко не так, преподавателей просто
раздражало то, что они не отвечали прямо на поставленный вопрос, вместо
этого задавая совершенно неудобные вопросы вроде: «А что, если бы треугольник был перевернут?», «А что, если заменить воду на ...?», «А что,
если посмотреть на это с другой стороны» и т.д.
Именно творческим людям обычно свойственно дивергентное мышление. Они образовывают новые комбинации из тех элементов, которые подавляющее большинство людей используют каким-то определенным образом. Они умеют формировать связи между теми элементами, которые,
на первый взгляд, не имеют между собой ничего общего. Например, дается
задание - придумать любой рисунок на основе круга. В первую очередь приходят в голову такие варианты, как апельсин, солнце, луна, лицо. Это стандартные ответы, именно их и дает большинство опрашиваемых. Но иногда
бывают совершенно нестандартные варианты ответа, что-то вроде «кусок
сыра Ламбер», «след животного в круглых ботинках», «ровный оазис
на фоне пустыни». Именно такие ответы являются творческими.
Текст 4. Из книги Хуторского А.В. Дидактика: учебник для вузов.
Стандарт третьего поколения. – СПб.: Питер, 2017. – 720 с.
Креативные методы обучения
Согласно современным представлениям, одна из принципиальных
целей образования – развитие творческих способностей детей. Этому будут
способствовать креативные методы обучения, которые ориентированы
на создание учениками нового образовательного продукта.
– 54 –
Метод придумывания – это способ создания неизвестного ученикам
ранее продукта в результате их определённых умственных действий. Метод
реализуется при помощи следующих приёмов:
а) замещение качеств одного объекта качествами другого с целью
создания нового объекта;
б) отыскание свойств объекта в иной среде;
в) изменение элемента изучаемого объекта и описание свойств ново-
го, изменённого объекта.
Метод «Если бы…» Ученикам предлагается составить описание
или нарисовать картину о том, что произойдёт, если в мире что-либо изменится, например: увеличится в 10 раз сила гравитации; исчезнут окончания
в словах или сами слова; все объёмные геометрические фигуры превратятся
в плоские; хищники станут травоядными; все люди переселятся на Луну
и т.д. Выполнение учениками подобных заданий не только развивает их способность воображения, но и позволяет лучше понять устройство реального
мира, взаимосвязь всего со всем в нём, фундаментальные основы различных
наук.
Метод образной картины воссоздаёт такое состояние ученика, когда
восприятие и понимание изучаемого объекта бы сливаются, происходит его
целостное, нерасчлененное видение. В результате у ученика возникает образная картина цветка, дерева, облака, Земли или всего Космоса. Поскольку
человеку очень важно уметь создавать и передавать целостный образ познаваемого объекта, ученикам предлагается изобразить, например, свою картину природы или всего мира, т.е. выразить с помощью рисунков, символов,
ключевых терминов фундаментальные основы природы, связи между ними.
Каждый ученик во время такой работы не только мыслит различными масштабами, соотносит свои знания из разных областей науки, но и чувствует,
ощущает смысл изображаемой реальности. Предлагая такое задание 2-3 раза
в год, можно оценить изменения в картинах мира учащихся, внести необходимые коррективы в процесс обучения.
Метод случайных ассоциаций. Метод применяется для генерации
новых идей, связанных с изменением объекта, с улучшением его свойств,
решением проблем. Суть метода состоит в опоре на случайные ассоциации, возникающие по отношению к названию объекта, его функциям.
Например, со словом «гвоздь» могут быть связаны следующие рождающиеся ассоциации; «молоток», «удар», «боксёр», «чемпион», «фруктовый
сок», «моторное масло», «уменьшение трения», «смазывание гвоздя перед
забиванием».
Метод гиперболизации. Увеличивается или уменьшается объект познания, его отдельные части или качества: придумывается самое длинное слово, самое малое число; изображаются инопланетяне с большими головами
или малыми ногами; приготавливается самый сладкий чай или очень солёный
огурец. Стартовый эффект подобным воображениям могут придать «Рекорды
Гиннесса», находящиеся на грани выхода из реальности в фантазию.
– 55 –
Метод агглютинации. Ученикам предлагается соединить несоединимые в реальности качества, свойства, части объектов и изобразить, например:
горячий снег, вершину пропасти, объём пустоты, сладкую соль, чёрный свет,
силу слабости, бегающее дерево, летающего медведя, мяукающую собаку.
«Мозговой штурм» (А.Ф. Осборн). Основная задача метода – сбор
как можно большего числа идей в результате освобождения участников обсуждения от инерции мышления и стереотипов. Начинается штурм с разминки – быстрого поиска ответов на вопросы тренировочного характера.
Затем еще раз уточняется поставленная задача, напоминаются правила
обсуждения, и – старт.
Каждый может высказать свои идеи, дополнять и уточнять. К группам прикрепляется эксперт, задача которого – фиксировать на бумаге выдвигаемые идеи. «Штурм» длится 10-15 минут. Для «штурма» предлагаются вопросы, требующие нетрадиционного решения. На пример: Как определить
длину медной про волоки, намотанной на катушку, не разматывая её? Каким
образом определить без компаса, есть ли у незнакомой планеты, магнитное
поле или нет. Не прибегая к дополнительному освещению, предложите способ видения предметов под водой.
Работа ведётся в следующих группах: генерации идей, анализа проблемной ситуации и оценки идей, генерации контр-идей. Генерация идей происходит в группах по определённым правилам. На этапе генерации идей
любая критика запрещена. Всячески поощряются реплики, шутки, непринуждённая обстановка. Затем, полученные в группах идеи систематизируются,
объединяются по общим принципам и подходам. Далее рассматриваются всевозможные препятствия к реализации отобранных идей. Оцениваются сделанные критические замечания. Окончательно отбираются только те идеи, которые не были отвергнуты критическими замечаниями и контр-идеями.
Метод синектики (Дж. Гордон) базируется на методе мозгового
штурма, различного вида аналогий (словесной, образной, личной), инверсии,
ассоциаций и др. Вначале обсуждаются общие признаки проблемы, выдвигаются и отсеиваются первые решения, генерируются и развиваются аналогии, использование аналогий для понимания проблемы, выбираются альтернативы, ищутся новые аналогии, возвращаются к проблеме. В синектике
широко используются аналогии – прямые, субъективные, символические,
фантастические.
Метод морфологического ящика или метод многомерных матриц
(Ф. Цвики). Нахождение новых, неожиданных и оригинальных идей путём
составления различных комбинаций известных и неизвестных элементов.
Анализ признаков и связей, получаемых из различных комбинаций элементов (устройств, процессов, идей), применяется как для выявления проблем,
так и для поиска новых идей.
Метод инверсии или метод обращений. Когда стереотипные приёмы
оказываются бесплодными, применяется принципиально противоположная
альтернатива решения. Например, прочность изделия пытаются увеличить
через увеличение его массы, а эффективным оказывается обратное решение –
изготовление полого изделия. Или, объект исследуется с внешней стороны,
– 56 –
а решение проблемы происходит при рассмотрении его изнутри. К.Э. Циолковский «придумал пушку, но пушку летающую, с тонкими стенками и пускающую вместо ядер газы…»
Метод разнонаучного видения. Изучение объекта с позиций разных
наук и социальных практик позволяет найти новые грани проблемы и способы ее решения. Например, организуется одновременная работа с разными
способами исследования одного и того же объекта, для этого применяются
методы разных наук – естественнонаучные, гуманитарные, социологические.
Разнонаучные способы деятельности и полученные результаты создают объемное пространство, внутри которого обнаруживается много нового. Задания, с помощью которых реализуется данный метод: «Выясните, что есть
общего в цвете и музыке (в числах и геометрических фигурах)»; «Опишите
один и тот же цветок глазами естествоиспытателя, филолога, экономиста,
дизайнера, воспитательницы детского сада, туриста и т.д.».
Задание к кейсу:
I. Проанализируйте предложенный материал и ответьте на следую-
щие вопросы:
1. Что такое творчество, творческое мышление? Какими признаками
обладает творческая личность?
2. Как вы считаете, легко ли работать с одаренными детьми?
3. Какие трудности в общении могут испытывать нестандартно мыс-
лящие люди?
4. Охарактеризуйте роль творчества в обучающей деятельности
педагога.
5. Как вы считаете, способствует ли реальная практика обучения
в массовой российской школе развитию творческого потенциала ребенка?
6. Какие формы и методы необходимо использовать в педагогиче-
ском процессе для развития творческих способностей обучающихся?
7. Соответствуют ли традиционные методы и формы контроля обуче-
ния задаче развития креативности у ребенка? Обоснуйте свою точку зрения.
8. Приведите примеры творческих заданий по вашей дисциплине.
Рекомендуемая литература:
1. Володина, Е.В. Педагогические условия развития творческого мышления школь-
ников в процессе преподавания математики : дисс… на соискание ученой степени кандидата пед. наук. – Чебоксары : ГОУ ВПО «Чувашский государственный
педагогический университет им. И.Я. Яковлева», 2004 [Электронный ресурс]. –
Режим доступа: https://www.dissercat.com/content/pedagogicheskie-usloviya-razvitiya-
tvorcheskogo-myshleniya-u-shkolnikov-v-protsesse-prepodav
2. Ильин, Е.П. Психология творчества, креативности, одаренности. – 2 изд., испр.
и доп. – СПб. : Питер, 2012. – 151 с.
3. Креативная педагогика : учеб. пособие для бакалавриата и магистратуры /
В.В. Утемов, М.М. Зиновкина, П.М. Горев. – 2-е изд., испр. и перераб. – М. :
Изд-во «Юрайт», 2019. – 238 с.
4. Хуторской, А.В. Дидактика : учебник для вузов. Стандарт третьего поколения. –
СПб. : Питер, 2017. – 720 с.
– 57 –
Кейс «Где ты, “мой” учитель?
или Как я математику полюбила...»
Примерные темы: «Педагогическая поддержка».
Цель: формирование умений критического анализа ситуации, умений
осуществлять продуктивное взаимодействие с обучающимися, использовать
методы и приемы педагогической поддержки.
Текст:
«Читать и писать умела с четырёх лет, поэтому уроки обучения гра-
моте по «Букварю» в первом классе были скукой необычайной – ну что бы
учителю мне рассказ какой-нибудь предложить и задание к нему дать!
Но тогда, похоже, об индивидуальном подходе и не слышали... В общем,
с чтением и письмом дружила, русский – легко... А вот математика... С класса третьего стала даваться всё труднее. Причём именно в решении задач
определённого типа. Со мною «бился» терпеливый папа. Когда запас прочности его всё же истощался, он, сам уже в чрезмерном волнении от того,
что не понимаю элементарного, оставлял меня на время в покое – посидеть
с исчерканным листом. Нет-нет в этом одиночестве (нередко со слезами)
да озаряло – решение приходило. Потом более-менее с задачками сложилось,
но всё же «царица наук» всего лишь нисходила до меня. Ситуацию усугубляло и то, что в классе из 37 человек я сидела за последней партой и не всегда видела, что написано на доске – пробелы в понимании тем наслаивались.
После начальной школы робость перед математикой переросла
в страх и стойкую нелюбовь – я боялась новую учительницу. Суровая, жёсткая, работающая в основном с теми, кто сидел впереди. Буквально цепенела
от её резкого голоса. Она учила и моего брата – впечатления те же.
Моя жизнь круто изменилась в шестом классе после первой четвер-
ти – мы переехали в другой район города. Конечно, новая школа, новые
впечатления...
Учительница математики и классный руководитель в одном лице
посадила меня за первую парту – к сильной девочке, с которой впоследствии стали подружками. К ужасу своему я поняла, что в этой школе ,
что по алгебре, что по геометрии класс ушёл уже на целый раздел вперёд!
Мне с моим нематематическим складом ума казалось, что это чуть ли
не засада судьбы!...
Первые два-три месяца математик (Елена Александровна, так её звали) к доске меня не вызывала вообще. Спрашивала, если только я поднимала
руку. А так, давала время присмотреться, врасти в новый детский коллектив,
поймать достаточно быстрый темп работы, привыкнуть, наконец, к её стилю
изложения материала. Уважительное отношение, доброжелательность, плюс
толковое объяснение новых тем сделали своё дело: я полюбила её уроки.
– 58 –
Успехи меня окрылили, страх испарился! И если поначалу всё же частенько
паслась в тетради подружки, то потом решение длинных примеров на целую
страницу стало делом азартным и увлекательным. Мой мозг проснулся.
Школьные знания по алгебре и геометрии стали впоследствии хорошей
базой для обучения в педучилище, где математику на первом курсе тоже
давали на хорошем уровне: моментально понимать и успевать делать
не только свой вариант – то ещё ощущение!
На этом наши отношения с математикой прекратились. На вполне
оптимистичной ноте, кстати. В вузе я её уже не изучала...
Кстати, среди нас прекрасно сосуществовала и весьма талантливая
в математике одноклассница. И хотя в паре остановок находилась сильная
«математическая школа» (*в кавычках, потому что статус - неофициальный;
тогда не было гимназий, лицеев... но факт был фактом: один учитель смог
создать в этой школе такую систему преподавания математики, что гремела
она на весь город), девочка училась в нашем обыкновенном классе. Учительница смогла «обеспечить» ей индивидуальный график: давала сложные
задачи, разбирала разные способы решения и т.п., пока мы делали свои задания самостоятельно. И всё это так ненавязчиво, что и способной ученице
было комфортно, и мы, «не гении», не чувствовали себя на её фоне ущербными. Понимаете, Елена Александровна её не выделяла. Да, должное отдавала, хвалила за нестандартное решение, но не выделяла.
Получается, что успешность в школьных дисциплинах и предпочте-
ние одних предметов другим вовсе не всегда связаны со способностями.
По крайней мере, не поспоришь с тем, что интерес к предмету легко формируется личностью учителя: хороший учитель непременно создаст в классе
комфортную атмосферу, подходящую для развития даже очень скромных
задатков ребёнка. Так было в моём случае.
Дополнительная информация:
Текст 1. Из книги Маленковой Л.И. Теория и методика воспитания:
учеб. пособие. – М.: Педагогическое общество России, 2002. – С. 56.
Педагоги и дети: этика деловых отношений
Наиглавнейшая задача избравшего стезю школьного педагога –
научиться входить в это особое состояние: у спортсменов – второе дыхание,
у поэтов – вдохновение, у верующих православных – благодать, у музыкантов, танцоров – экстаз... У учителя – это вдохновенное состояние... Оно залог
успеха.
Всем хорошо известно, что детям далеко не безразлично, кто у них –
учитель. Они попросту делят своих учителей на «хороших» и «плохих»,
интуитивно ощущая продуктивность этих взаимоотношений, специфику
жизненной и педагогической позиции.
П.П. Блонский, отвечая на вопрос, чем хороший учитель отличается
от плохого, если знание предмета и методики его преподавания у обоих
примерно одинаково, говорил, что для хорошего учителя все ученики раз-
– 59 –
ные, одинаковых нет, а для плохого учителя все ученики одинаковы. «Чтобы
воспитать учителя, нужно научить его видеть индивидуальные особенности
учеников, замечать, чем каждый из них отличается от всех остальных».
Я. Корчак категоричен: «Хороший учитель отличается от плохого
количеством сделанных ошибок и причиненного детям вреда».
Как это ни грустно, в условиях массового учебно-воспитательного
процесса учитель, не видящий и не ценящий индивидуальность своих воспитанников, ошибочно впадает в состояние борьбы со злом, пытаясь «укрощать дикую резвость ребенка», втискивать его в некие «рамки приличия»,
заказанные обществом и интерпретированные им самим как более удобные
для «управления воспитательным процессом», для «формирования определенных (?!) качеств личности».
И тогда детям бывает плохо в школе, они утрачивают желаемую
позицию «ученика», «благодарного воспитанника», а педагоги – позицию
эффективного воспитателя.
«...У нас была очень злая преподавательница, никто ее не любил,
все дети боялись ее, если ребенок в чем-то провинился, она так сильно кричала, что, когда я приходила в школу, я старалась сидеть тихо-тихо, чтобы
она меня не заметила» (Наташа 3., студентка).
Из размышлений первоклассника: «В первые две недели в школе
я чувствовал себя как муха, которую убили, но не добили. Потом это
прошло».
Мнение о девяти годах, проведенных в школе: «Жили, честно говоря,
как пауки в банке, хотя есть очень хорошие, добрые, мудрые учителя».
Десятиклассница: «Каждое утро просыпаюсь с мыслью: не могу переступить порог школы – чувствую себя некомфортно».
Исходя из непреложной истины, что педагогическая категория
«отношение (суть и цель воспитания) по своему характеру избирательная,
нельзя забывать, что воспитанник сам выбирает принимать или отторгать
воспитательные воздействия конкретных школьных педагогов или школы
как воспитательной системы в целом. Поэтому столь ценна оценка, в том
числе и позитивная, детьми школьных педагогов:
«Мне очень нравится учиться в школе. У нас добрая учительница.
Я хочу, чтобы А.С. была моей мамой» (Таня Л., 3 класс).
Из дневника выпускницы Лены Б.: «Мне очень нравится новая воспитательница Н.Ф. В последнее время я часто удивляюсь тому, что есть еще
взрослые люди, способные понять ребенка или молодое поколение...
Уже в 10-м классе я поняла, как много она мне дала. Она научила меня
не бояться проблем, делать правильные выводы и различать хороших и плохих людей... Н.Ф. стала мне настоящей советчицей в трудных ситуациях».
«Это была строгая (в хорошем смысле слова) школа, с повышенными
требованиями; к укладу жизни, к урокам, к системе ценностей. О многих
(почти обо всех) учителях в этой школе хочется говорить и говорить.
Они оставили неизгладимый след в моей жизни, научили думать, философствовать, говорить...» (Константин П.).
– 60 –
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]