Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Технология case-study в образовательном процессе вуза теория и практика. Учебно-методическое пособие. Направления подготовки 44.03.01 Педагогическое о
.pdf
«маленькие наброски», содержащие от 1 до 10 страниц текста
и 1-2 страницы приложений, знакомят с ключевыми понятиями, студент
должен опираться на имеющиеся знания;
большие неструктурированные кейсы (до 50 страниц текста),
дается очень подробная информация (иногда даже избыточная); студент
должен проанализировать материал, распознать и выявить существенные
данные;
«первооткрывательские кейсы» – в них требуется не только
применение усвоенных знаний и практических умений, но и предложить
что-то новое, выступить в роли исследователя [11, С. 24].
По наличию сюжета кейсы делятся на сюжетные и бессюжетные [6].
Сюжетные кейсы обычно содержат рассказ о произошедших событиях,
включают действия лиц и организаций. В бессюжетных кейсах, как правило,
сюжет скрыт, так его четкое изложение в значительной степени раскрывает
решение. Внешне такие кейсы выглядят как совокупность статистических
данных, материалов, выкладок, которые должны помочь в анализе и диагностике ситуации.
Временная последовательность материала, изложенного в кейсе, –
еще один критерий для классификации [6].
1. Кейсы в режиме от прошлого к настоящему характеризуются
естественной временной последовательностью событий, в них хорошо отражены причинно-следственные связи.
2. Кейсы-воспоминания характеризуются тем, что герои в них обра-
щаются к прошлому, что-то вспоминают; часто сами воспоминания носят
обрывочный характер, бессистемны, фрагментарны, что затрудняет восстановление временных цепочек. Как правило, анализ кейса сводится к реконструкции ситуации, ее осмыслению.
3. Прогностические кейсы дают подробное описание событий
недавнего прошлого или настоящего и ставят задачу выработки лучшего варианта развития событий.
Отметим, что, несмотря на многообразие классификаций, сегодня
существует множество кейсов, жанров их написания, поэтому до сих пор
нет четкого определенного стандарта их представления.
Ладыгин А.В., Жданова Т.С. выделяют следующие признаки техно-
логичности метода case-study:
метод представляет собой специфическую разновидность иссле-
довательской технологии, так как включает в себя операции и процедуры
исследовательского процесса;
метод относится к технологиям коллективного обучения, важней-
шими ее составляющими является работа в группе и активный обмен информацией;
метод интегрирует в себе технологию развивающего обучения,
включая процедуры индивидуального, группового и коллективного развития, формирования разнообразных личностных качеств, обучающихся;
– 11 –
метод является специфической разновидностью проектной техно-
логии. Если при использовании проектной технологии осуществляется процесс разрешения имеющейся проблемной ситуации через организацию совместной деятельности в рамках проектной группы, то в методе кейсов идет
поиск проблемы и вариантов ее решения на основании материалов кейса,
выступающего одновременно «техническим заданием» и источником информации для выбора оптимального варианта решения.
Анализ литературы в целом позволяет отметить, что метод case-study
основан на следующих положениях:
1. Метод предназначен для «обучения дисциплинам, истина в кото-
рых плюралистична, т.е. нет однозначного ответа на поставленный вопрос»
[9, С. 237]. Главная задача педагога – ориентация обучаемых в проблемном
поле.
2. В процессе обучения акцент переносится с цели – усвоение гото-
вых знаний – на процесс их получения, применения на практике, сотворчество обучающихся и педагога.
3. Результатом применения метода является не только знания в той
или иной профессиональной области, но и навыки профессиональной педагогической деятельности, а также развитие системы ценностей, профессиональной позиции, жизненных ориентаций.
Анализ конкретных учебных ситуаций как метод, предназначенный
для совершенствования профессиональных навыков и получения социальнопедагогического опыта, выполняет в процессе обучения следующие функции:
выявление, отбор и решение типичных проблем, связанных с бу-
дущей профессиональной деятельностью;
работа с информацией (осмысление ситуации), анализ и синтез;
генерирование возможных вариантов решения (предположения);
оценка альтернатив, осуществление выбора, принятие решения;
публичное обсуждение, достижение консенсуса.
При изучении цикла педагогических дисциплин основной разновидностью используемых кейсов являются практические кейсы, применяемые
с целью реализации принципа связи теории и практики и позволяющие применить имеющиеся знания для решения конкретных профессиональных задач, и обучающие кейсы, основной задачей которых выступает стремление
приблизить их к типичным учебным ситуациям, в которых отрабатываются
навыки поиска решений. Здесь важна отработка навыков анализа, синтеза,
объединения частных случаев в типичные с выделением общих признаков,
причин и факторов, возможных последствий [7].
По объему и структуре информации чаще всего используются миникейсы, которые отражают практические ситуации, описывающие определенную социально-педагогическую проблему в краткой форме (1-2 страницы).
Объем информации достаточен для того, чтобы студент, обладающий необходимыми знаниями и опытом, мог предложить обоснованное решение.
– 12 –
Если предлагаемая проблема выходит за рамки предоставленной информации, обучающийся может ограничиться описанием стратегии решения проблемы.
В учебном процессе используются также сжатые кейсы (3-4 страни-
цы), которые предназначены для разбора непосредственно на занятии и подразумевают общую дискуссию.
Если цель использования кейса - осуществление контроля, то целесо-
образно использовать известные ситуации, когда для их решения имеются
конкретные образцы, в этом случае метод разрешения ситуации стандартный.
Как правило, в учебном процессе вуза используются ситуации разно-
го вида, которые делят по характеру освещения, подачи материала:
ситуация-проблема (поиск причин возникновения, формулирова-
ние проблемы, ее решение);
ситуация-оценка (необходимо дать оценку принятым решениям);
ситуация-иллюстрация (примеры решенных социально-педагогических
и профессиональных проблем);
ситуации-упражнения (решение проблем по аналогии).
Кроме того, в практике обучения применяются разнообразные ситуа-
ции: конкретные и базовые. Конкретная ситуация – это событие, явление,
вступающее в конфликт с окружающей (в нашем случае – социальнопедагогической) средой – педагогами, родителями, детьми, органами власти
и т.д. Базовая ситуация – это обобщенное описание совокупности подобных
конкретных ситуаций, относящихся к одному классу [9, С. 233].
Работа с учебной ситуацией может быть организована по различным
схемам. Лапыгин Ю.Н. предлагает следующий алгоритм работы над кейсом,
который начинается с формулировки проблемы и заканчивается разработкой
программы действий [6, С. 139].
1. Осознание и формулировка проблемы на основе интерпретации
результатов.
2. Выявления причин возникновения данной проблемы.
3. Выработка различных способов действия – альтернатив решения
выявленной проблемы.
4. Выбор лучшего варианта решения с опорой на анализ положи-
тельных и отрицательных последствий каждого, а также на анализ необходимых и достаточных ресурсов для их осуществления.
5. Составление программы действий с ориентацией на первоначаль-
ные цели и условия их реализации (с определением конкретных шагов
и наполнение их содержанием).
Панфилова А.П., рассматривая процесс работы над кейсом, делает
акцент на организацию взаимодействия в учебной группе и выделяет следующие этапы реализации данного метода в группе.
– 13 –
1. Анализ практической ситуации – самостоятельная работа студен-
тов в подгруппах. На этом этапе каждый из участников может принять участие в обсуждении, высказать собственную точку зрения, услышать мнение
других участников рабочей группы, приобрести навыки командной работы.
Главная задача – подготовить свои выводы и заключения перед общим обсуждением.
2. Предварительное обсуждение ситуации – совместная работа
с преподавателем, предполагающая уточнение некоторых аспектов (если
есть некоторое недопонимание ситуации), разъяснение событий, фактов
и публичное сообщение результатов обсуждения подгрупп с обязательной
оценкой позитивных и негативных последствий возможных вариантов решения, перечнем рисков и потенциальных проблем.
3. Межгрупповая дискуссия – на основе сообщений подгрупп,
при этом студенты других подгрупп выступают в качестве оппонентов. Здесь
очень важна роль преподавателя, которые выполняет функции координатора,
модератора, он контролирует ситуацию, руководит дискуссией, при необходимости – выступает в роли оппонента, критика, активизируя и направляя
студентов в необходимое русло, переадресовывая вопросы.
4. Подведение итогов – этап рефлексивного анализа со стороны сту-
дентов – участников дискуссии, затем преподавателя, который дает оценку
деятельности подгрупп, их выводам, предложенным вариантам решения,
а также всему ходу и качеству дискуссии. Целесообразно сформулировать
и обосновать варианты возможных решений, не озвученных в группах, проанализировать допущенные ошибки, отметить наиболее интересные и продуктивные альтернативы.
Попова С.Ю., Пронина Е.В. отмечают, что наиболее распространен-
ной схемой работы является следующая последовательность шагов
[11, С. 31]:
1. Индивидуальная работа с текстом конкретной ситуации. Главная
задача – формирование собственного мнения относительно ситуации и разработка своего варианта решения задания.
2. Обсуждение в малых группах. Требуется выработать общий вари-
ант ответа на задание с рекомендациями и подготовкой к публичному выступлению (если необходимо – использовать визуальные средства – плакаты,
кластеры, таблицы, ментальные карты и т.д.).
3. Публичное выступление и групповая дискуссия. На данном этапе
организуется выступление подгрупп с возможными дополнениями к докладу, уточнениями, вопросами оппонентов (в качестве которых выступают
участников других подгрупп), затем проводится общая дискуссия, которая
не только позволяет по-другому посмотреть на ситуацию, расширить смысловое поле заявленной проблемы, но и позволяет отрабатывать ключевые
навыки коммуникации, навыков публичного выступления и убеждения.
Преподаватель вступает в роли организатора.
– 14 –
4. Обобщение результатов работы с ситуацией. Как правило, этот за-
вершающий этап работы проводит преподаватель, он обобщает результаты
интеллектуальной работы, уточняет понятия, выделяет ключевые проблемы,
обращает внимание на наиболее успешные, яркие варианты решения заявленной ситуации. Кроме того, здесь важно услышать мнение аудитории,
с этой целью необходимо предоставить слово обучающимся.
Для проведения рефлексии по итогам работы, возможно организовать обсуждение с использованием ряда вопросов: Что было наиболее сложным? Каково общее впечатление от кейса? Основной вывод (урок), который
вы сделали? Чем был полезен кейс? Какие ошибки в будущем вы сможете
избежать?
При анализе ситуации и обсуждении необходимо опираться на общеизвестные требования: доброжелательность; взаимоуважение, эмпатия к собеседнику; конкретность, основанная на фактах; избегание выражений
«вы должны были…»; отсутствие негатива; желание научиться и т.д.
Результатами использования кейс-метода в высшей школе будет развитие:
аналитических умений (находить общее и особенное, выделять
существенное, классифицировать, добывать недостающую информацию);
практических умений (использование на практике знаний, теорий,
принципов);
креативных умений (генерирование идей, поиск альтернативных
решений);
коммуникативных умений (умение слышать других, убеждать оп-
понентов, аргументировать собственную точку зрения, находить единомышленников, находить компромисс);
социальных умений (оценка поведения других, поиск консенсуса,
умение контролировать себя);
саморефлексии (умение владеть собой, убеждать, позициониро-
вать себя, владение вербальными и невербальными средствами) и т.д.
[4, С. 100].
Однако следует обратить внимание преподавателей на то, что недостаточный уровень познавательной мотивации студентов, низкий уровень
теоретической готовности по ранее изученным темам может привести
к поверхностному обсуждению предложенной в кейсе проблемной ситуации, следствием чего будет являться низкий уровень профессиональнопедагогической компетенции будущих педагогов.
Кейс имеет определенную структуру. В качестве одного из возможных вариантов можно предложить следующий набор структурных компонентов кейса [11, C. 35]:
титульный лист, содержащий название кейса и указание на автора;
текст кейса (введение (характеристика героя, история, время дей-
ствия), основная часть (массив информации, содержащий проблему), заключение);
– 15 –
вопросы к кейсу;
приложения (статистические данные, документы, дополнительная
информация);
заключение (краткое описание возможного решения);
методические рекомендации к работе над кейсом (авторский под-
ход к решению проблемы).
Такой полный вариант структуры кейса встречается не всегда, чаще
используется сокращенный вариант: название – текст – вопросы к кейсу.
Выбор кейса определяется его местом в учебном процессе и в струк-
туре учебной дисциплины. В научной литературе выделяются следующие
критерии отбора кейсов.
Подбор конкретной ситуации должен осуществляться в соответ-
ствии с целями и учебными задачами занятия. С этой точки зрения ряд авто-
ров считают целесообразным разделить конкретные ситуации по виду
поставленных учебных задач – оперативных и стратегических [11, С. 29].
Это могут быть:
ситуации, предназначенные для решения конкретных профессио-
нально-педагогических задач;
ситуации для отработки ключевых задач учебного курса;
ситуации для долгосрочной программы отработки профессио-
нальных умений и навыков студентов, что предполагает использование комплекса дополняющих друг друга конкретных ситуаций или работу над одной, крупной, развернутой проблемной ситуацией.
У кейса, как у хорошего рассказа, должна быть качественная
фабула – цепь событий, фактов, явлений, действий в их причинно-след-
ственной, хронологической последовательности, вызывающей определенное
напряжение, требующее какого-либо разрешения.
Представленные ситуации должны содержать проблемы, близкие
и понятные студентам, личную ситуацию, сведения о главных центральных
персонажах, что несомненно будет способствовать развитию у них чувства
сопереживания (эмпатии). Соответствие этому критерию будет также способствовать реализации воспитательной функции обучения.
Желательно, чтобы представленный материал содержал указания
на конкретные организации, лиц, выполняющих те или иные профессиональные или социальные роли, цитаты из действующих документов, нормативных актов, что добавляет реализма и позволяет студентам оценивать ситуации, исходя их собственного жизненного опыта и имеющихся сведений.
Хороший кейс не только требует оценки решений, уже принятых ранее (здесь важно обращать внимание на рациональные моменты прежних
решений), но способствует развитию умений, связанных с процессом при-
нятия решений, то есть это качественный инструмент для выработки навыков менеджмента в образовательном процессе.
Для качественного результата важно иметь достаточное время
для ознакомления с содержанием кейса. Если знакомство происходит непосредственно на занятии, то требуется от 10 до 30 мин. времени в зависимо-
– 16 –
сти от объема материала для индивидуального анализа ситуации. До начала
работы необходимо установить временные рамки (тайминг) и формат работы. Кроме того, преподаватель может указать алгоритмы решения кейса
или дать ссылку на методику решения.
При разработке кейсов важно опираться на следующие принципы
[10, С. 50]:
принцип соответствия целям обучения;
принцип приближения ситуации, представленной в кейсе, к реаль-
ной профессиональной деятельности (реальное событие или искусственно
создаваемая ситуация, где часть реального материала компилируется
с какой-либо типовой проблемой);
принцип учета возможности использования разных путей для по-
иска вариантов решения;
используемые кейсы должны отличаться высоким уровнем обоб-
щенности, количеством представленной в них информации, сложностью
проблемы;
материалы кейса следует обновлять параллельно с изменениями
в реальной практике.
В литературе выделяются этапы конструирования кейса: определение
цели создания; отбор тематического содержания; поиск источников информации; анализ литературы, публикаций, статистики по проблеме; сбор информации и подготовка первого варианта представления материалов кейсе;
обсуждение с привлечением аудитории и получение экспертной оценки перед апробацией; внесение изменений при необходимости; подготовка методических рекомендаций по использованию; разработка заданий для студентов; формулирование возможных вопросов для дискуссии [4, С. 100].
Как уже было сказано выше, начиная работу над кейсом, необходимо
сформулировать его цель, определить его место в учебной дисциплине. Кроме того, важно составить перечень возможных умений и навыков, которые
обучающиеся могут приобрести в результате работы, определить список
компетенций, на развитие которых направлен данный вид деятельности.
Не менее значимой является процедура формулирования вопросов, которые
помогут студенту решить кейс, использовать имеющиеся знания, закрепить
определенные умения и навыки. Вопросы должны быть открытыми, не содержать очевидный ответ. Например: «В чем состоит проблемная ситуация?», «Как вы можете охарактеризовать N.?», «Кто ответственен за принятие
решения?», «Что было сделано N. За разрешения создавшейся ситуации?» т.д.
Разработчику кейса желательно описать свое (рекомендуемое, предпочтительное, но не единственное) решение. Предлагая альтернативные
варианты и оценивая авторское решение, студенты расширяют представления о способах действий в той или иной ситуации. Также важным, на наш
взгляд, представляется наличие методических рекомендаций для модератора
(преподавателя), который будет работать с кейсом в учебной группе.
– 17 –
Таким образом, анализ литературы позволил выделить значение ис-
пользования кейсов в учебном процессе вуза, а именно:
студенты овладевают профессиональными умениями, аналитиче-
скими и практическими, творческими и коммуникативными навыками,
получают опыт будущей профессионально-педагогической деятельности.
метод способствует формированию профессиональной компе-
тентности, единого комплекса знаний, умений, навыков и способностей
[11, С. 38].
кейс-метод способствует развитию профессиональной идентично-
сти, сложной системы представлений о педагогической профессии и о себе
как профессионале в данной сфере.
решение конкретных ситуаций, связанных с будущей профессио-
нальной деятельностью способствует появлению центрального компонента
профидентичности – образ «Я-профессионал», рассматриваемый в таких
измерениях, как «гуманность» (личностные качества позволяющие работать
с людьми) и «инициативность» (специальные, профессионально-значимые,
качества, необходимые специалисту в работе, практические профессиональные умения и навыки) [11, С. 39].
К несомненным преимуществам данного метода можно отнести [6]:
использование принципов проблемного обучения, возможность
работы всей группы в едином проблемном поле;
получение опыта решения реальных проблем (от обучающихся
требуется не только знание и понимание терминов с последующим пересказом, но и умение оперировать ими, выстраивать логические схемы решения,
аргументировать свою точку зрения);
формирование умений работы в группе, получение навыков пре-
зентации и самопрезентации.
– 18 –
Кейс «Всех ли нужно учить в школе?»
ЧАСТЬ 2.
ПРИМЕРЫ КЕЙС-ЗАДАНИЙ
Примерные темы: «Образование как общественное явление и педагогический процесс», «Система образования РФ». «Обучение как педагогический процесс».
Цель: развитие аналитических умений, связанных с критической
оценкой ситуации в современной системе российского образования.
Текст:
Из блога родителя: «Стон над Россией несется: дети не хотят учиться
в школе. Пишут об этом учителя, родители, специалисты Министерства образования, пишут блогеры. Я сегодня выступлю именно в роли последнего.
Не потому, что меня эта тема не касается, а потому что у нас с сыном такой
проблемы нет.
У нас проблема в другом: мой подросток часто критикует систему
обучения и критикует, порой, справедливо. Но такого, чтобы он вообще
не хотел учиться, то есть, получать знания – нет. Форма получения знаний –
да, устраивает не всегда. Но это уже другой вопрос.
А вот как человек со стороны я хочу сказать следующее: наша школа
слишком заморачивается с теми детьми, которым среднее образование
не нужно в принципе. С теми, кто не слушает на уроках, сидит в телефонах,
прогуливает школу и не выполняет домашние задания. Таких, кстати, в каждом классе – меньшинство. Просто они почему-то привлекают к себе повышенное внимание.
Давайте уже скажем честно: несмотря на обязательность среднего
образования оно... не обязательно. Государство дает возможность и право.
А уж реализовать это право или нет – это личное дело каждого. Я не призываю растить поколение «Митрофанушек». Я просто предлагаю посмотреть
на жизнь реально.
– 19 –
Не у всех при равных правах – равные способности. И равные цели,
кстати. Есть дети, которые учатся в школе, чтобы затем продолжить образование, получить определенную профессию. А есть дети, которые просто
«отбывают срок», а потом пойдут работать туда, где не требуется ни знание
«Памятника» Пушкина наизусть, ни самое приблизительное представление
о том, что такое котангенс. И даже если учителя встанут на уши, они всё
равно эти знания в головы подобных учеников не вложат. Потому что ученикам это не нужно.
И это, чаще всего, не вина таких школьников. И даже не беда.
Они просто не заточены под получение знаний, даже школьных, которые
считаются необходимым минимумом. Возможно, у каждого второго
из них – золотые руки, которыми, после окончания школы и какой-нибудь
незатейливой «шараги», они будут приносить пользу обществу и отлично
зарабатывать. Почему нет? Ну, не математик вот эта девочка, но шьет
прекрасно. Зачем ей биквадратное уравнение? Чтобы шов ровнее был?
Даже если учитель добьется своего, и она со слезами это выучит наизусть
(при этом не особо понимая что она учит и зачем), в жизни ей это никогда
не пригодится. И учитель это знает. И девочка тоже – если и не знает,
то интуитивно чувствует.
«Так что же», – спросите вы, – не учить что ли?» Ну почему же?
Учить. Только учить с пониманием того, что кому-то это надо, а кому-то –
«тройку» натянули и с них хватит. Закон об образовании в их отношении
исполнен».
Дополнительная информация:
Текст 1. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ от 29 декабря 2012 года (с изменениями 2019 года).
Статья 2. Основные понятия, используемые в настоящем Федеральном законе
Для целей настоящего Федерального закона применяются следующие
основные понятия:
1) образование – единый целенаправленный процесс воспитания
и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый
в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность
приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или)
профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных
потребностей и интересов;
2) воспитание – деятельность, направленная на развитие личности,
создание условий для самоопределения и социализации обучающегося
на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых
в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества
и государства;
– 20 –
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]