Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Творческое развитие педагогов и обучающихся в современном образовательном пространстве. Учебно-методическое пособие
.pdf
81
принципы новшества Волкова: объединение количественной и качественной
оценок способностей школьников через анализ самых разных продуктов
учебно-познавательной деятельности.
«Школа творчества» И.П. Волкова, направленная на совершенствование
уже имеющихся навыков детей, на развитие и нахождение творческих
качеств личности, как педагогическая технология имеет ряд несомненных
преимуществ:
- использование различные формы организации деятельности детей;
- акцентирование не результата, а самого процесса получения знаний;
- обобщение результатов деятельности в виде конкретного продукта.
Таким образом, грамотное сочетание принципов и идей технологии
развития творческих способностей с элементами традиционной системы
обучения и/или другими технологиями позволит существенно повысить
удовлетворенность учебным процессом как со стороны школьников, так и со
стороны педагогов.
Технология творческого развития А.З. Рахимова. Системообразующий
компонент ФГОС – четкая формулировка результатов образования,
достижение которых основывается на деятельностном подходе. В
современных условиях технология творческого развития А.З. Рахимова стала
актуальной, так как основывается на теории и практике деятельностного
подхода, обоснованного в работах Эльконина Д.Б. и Давыдова В.В.
Технология творческого развития А.З.Рахимова основана на принципах
психодидактики. По Рахимову, творчество – природная функция мозга, само
творчество зависит от условий обучения. Основным содержанием и целью
учения является превращение любого ученика в субъекта своей учебной
деятельности, который действует по формуле «я учусь, а не меня учат». Это
можно достичь только на основе полноценной самостоятельной учебной
деятельности школьников.
Исходная форма учебной деятельности состоит в совместном
выполнении группой учащихся распределенных между ними учебных
действий. Организация совместной учебной деятельности создает условия, в
которых дети могут овладеть действиями целеполагания, планирования,
реализации, рефлексии. Главная задача системы – это формирование у
человека творческого мышления, где выделяются три основных качества
такого мышления: стремление к осмыслению происходящего (события,
поступки, явления) – рефлексия, целостность охвата окружающего мира,
критическое отношение к себе, к людям и обществу и т.д. Это основные
черты: рефлексивность, целостность, критичность мышления являются
системообразующими качествами в формировании самоуправляемой и
82
саморазвиваемой личности.
Технологии на основе активизации и интенсификации деятельности
учащихся. Любая технология обладает средствами, активизирующими и
интенсифицирующими деятельность учащихся, в некоторых же технологиях
эти средства составляют главную идею и основу эффективности результатов.
К таким технологиям можно отнести игровые технологии, проблемное и
проектное обучение, коммуникативные технологии и др.
Игровая технология является одной из уникальных форм обучения,
которая позволяет сделать интересными и увлекательными не только работу
учащихся на творческо-поисковом уровне, но и будничные шаги по изучению
любого предмета. Понятие «игровые педагогические технологии» включает
достаточно обширную группу методов и приемов организации
педагогического процесса в форме различных педагогических игр.
Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых
приемов и ситуаций по таким основным направлениям: дидактическая цель
ставится перед учащимися в форме игровой задачи; учебная деятельность
подчиняется правилам игры; учебный материал используется в качестве ее
средства, в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который
переводит дидактическую задачу в игровую; успешное выполнение
дидактического задания связывается с игровым результатом.
Метод проектов, с введением ФГОС НОО, становится все более
популярным, что объясняется, с одной стороны, его направленностью на
развитие способностей, познавательных потребностей и мотивов учащихся, с
другой стороны, он представляет хорошие возможности для творческой
самореализации учителя. Успешная реализация технологии проектного
обучения возможна, при организации соответствующих педагогических
условий: создание проблемной ситуации, которая позволяет сформулировать
актуальную и интересную учащимся тему для изучения и исследования;
представление школьникам возможности для выбора темы проекта,
индивидуально или в группе планировать работу, реализовывать проект;
организация распределения ролей и функций в группе; создание ситуаций
способствующих проявлению у учащихся поисковой активности в их
исследовательской деятельности; поддержка и поощрение использования
учащимися различных направлений поиска информации, различных методов
исследования; организация презентации всеми участниками проекта их
образовательных продуктов; публичной защиты проектов; анализ работы.
Проблемное обучение – система методов и средств обучения, основой
которого выступает моделирование реального творческого процесса за счет
создания проблемной ситуации и управление поиском решения проблемы.
83
Усвоение новых знаний при этом происходит как самостоятельное открытие
их учащимися с помощью учителя. Проблемное обучение предполагает также
организованный преподавателем способ активного взаимодействия субъекта
с проблемно поставленным содержанием обучения, в ходе которого он
приобщается к объективным противоречиям научного знания и способам их
разрешения, учится мыслить, творчески усваивать знания.
Цели проблемного обучения: усвоение учащимися знаний, умений,
добытых в ходе активного поиска и самостоятельного решения проблем, в
результате эти знания, умения более прочные, чем при традиционном
обучении; воспитание активной творческой личности учащегося, умеющего
видеть, ставить и разрешать нестандартные проблемы; развитие мышления.
Суть проблемного обучения в том, что при его реализации знания
учащимся не даются в готовом виде, а усваиваются ими в процессе активной
познавательной деятельности. В проблемном обучении процесс усвоения
знаний учащимися воспроизводит существенные моменты научного поиска,
актуализирует у них познавательный интерес и творческую самостоятельную
деятельность.
Педагогика сотрудничества. Педагогика сотрудничества как научное
направление со своими тезисами и принципами оформилась благодаря
советским педагогам в 1980-х годах, однако пропагандируемые ее
основателями идеи уважения, взаимодействия на равных звучали в разные
времена от разных мыслителей и общественных деятелей, среди которых –
Ж.Ж. Руссо, Януш Корчак, К.Д. Ушинский и другие.
Понятие сотрудничества, которое предложил Симон Львович
Соловейчик со своими единомышленниками, гораздо шире, нежели
совместная деятельность учителя и ученика. Педагогическое сотрудничество
в рамках школы должно осуществляться на всех уровнях, в том числе на
уровне педагог-педагог и педагог-родители.
Педагогика сотрудничества дала импульс творческой деятельности
многих педагогов, инициировала деятельность авторских школ.
Вопрос о педагогике сотрудничества тесно связан с вопросом о роли
учителя. Роль учителя состоит не в том, чтобы учить, а в том, чтобы помогать
ученикам учиться. Учитель, в первую очередь, должен быть создателем
развивающей среды, побуждающей ученика учиться.
Основные положения:
- отношение к ученику как к равной, свободной личности;
- отношение к обучению как творческому взаимодействию учителя и
ученика;
- обучение без принуждения;
84
- идея трудной цели (перед учеником ставится как можно более
сложная цель и внушается уверенность в ее преодолении);
- идея крупных блоков (объединение нескольких тем учебного
материала, уроков в отдельные блоки);
- использование опор (опорные сигналы у Шаталова, схемы у
Лысенковой, опорные детали у Ильина и др.);
- самоанализ (индивидуальное и коллективное подведение итогов
деятельности учащихся);
- свободный выбор (использование учителем по своему усмотрению
учебного времени в целях наилучшего усвоения учебного материала);
- интеллектуальный фон класса (постановка значимых жизненных
целей и получение учащимися более широких по сравнению с учебной
программой знаний);
- коллективная творческая воспитательная деятельность;
- творческое самоуправление учащихся;
- личностный подход к воспитанию;
- сотрудничество учителей;
- сотрудничество с родителями.
Педагогика сотрудничества оперирует следующими базовыми
принципами:
- принцип опережения, ориентация на зону ближайшего развития;
- принцип сотрудничества педагога с учениками;
- отсутствие принуждения в учебной и внеклассной деятельности;
- организация материала по блокам;
- использование ключевых слов и опорных конспектов, и др.
Основные идеи педагогики сотрудничества.
1. Идея трудной цели. Нужно ставить перед учащимися более сложную
цель, указывать на ее исключительную трудность и внушать уверенность в
том, что цель будет достигнута, тема хорошо усвоена.
2. Идея опоры. Это не схема, а набор ключевых слов, знаков и других
опорных сигналов, особым образом расположенных и показывающих логику
изучаемого материала в виде компактной образной (иногда разноцветной)
опорной схемы, которая сильно облегчает запоминание и понимание
материала и полностью исключает возможность зубрежки
3. Идея свободного выбора. Шаталов дает ученикам сто задач, чтобы
они сами выбирали для решения любые из них и в любом количестве.
Свобода выбора – самый простой путь к развитию творческой мысли.
4. Идея диалогических размышлений. Диалог учителя с учащимися,
доброжелательное и внимательное отношение к их высказываниям,
85
поощрение идей, мыслей, даже неудачных и неверных, поощрение
активности.
5. Оценка работ. Ш. Амонашвили вообще не ставит маленьким детям
отметок, С.Н. Лысенкова не ставит двоек, потому что у нее все дети
успевают, В.Ф.Шаталов в случае невыполнения работы оставляет пустую
клетку в ведомости ежедневного учета знаний. Формы разные, а суть одна –
учение без принуждения.
Особенно это относится к младшим классам. Учитель начальной
школы, который ставит плохие отметки, а иногда и двойку за двойкой,
который не умеет пользоваться похвалой, поощрением, нетерпелив в
ожидании результатов, не верит в детей, может навсегда отбить охоту
ребенка учиться.
6. Идея опережения. Трудные головоломки, непосильные и взрослым,
дает детям Б.П. Никитин. Опережение программы доставляет ученикам
удовольствие, вызывает гордость; учитель перестает зависеть от программы,
он свободнее распоряжается временем на уроках. Важным открытием надо
считать большую и малую перспективу С.Н. Лысенковой. Кроме повторения
и объяснения нового, она отводит некоторое время для изучения материала,
который будут проходить через пятьдесят или сто уроков. Оказывается, это
совершенно необходимо, потому что многим из маленьких детей не хватает
предусмотренных программой уроков. Исподволь, заранее подбираясь к
будущей сложной теме, С.Н. Лысенкова дает всем детям необходимое время
для созревания мысли.
7. Идея крупных блоков. Опыт показывает, что когда материал сводится
в крупные блоки, то появляется возможность значительно увеличить объем
изучаемого при резком снижении нагрузки на ученика. В крупном блоке
легче устанавливаются логические связи, легче выделить ведущую мысль и
показать ее ученикам. Учитель получает возможность поставить перед
детьми сложную и потому интересную задачу: справимся с материалом
десяти уроков за один урок? Изучение материала блоками освобождает
ребенка от страха перед трудностями: блок пройден, основная мысль
схвачена – и ученик не боится, что он не поймет ее и отстанет. Он спокойно
работает дальше, уясняя детали и подробности.
8. Идея соответствующей формы. Урок должен по форме отвечать
изучаемому предмету. На уроках математики В.Ф. Шаталов, доказывая
теорему, не допускает ни одного лишнего слова – рассказ учителя-
математика должен быть абсолютно точным. На уроках творчества
И.П. Волкова дети шумят, теребят учителя, обращаются к нему с тысячей
вопросов. Е.Н. Ильин, анализируя художественное произведение, добивается,
86
чтобы и анализ имел художественную форму; для этого он использует те же
приемы, с помощью которых писатель создает свое произведение: прием,
вопрос и деталь; получается художественный анализ художественного
произведения.
9. Идея самоанализа. Трудность школьного учения состоит, в
частности, в том, что это единственный вид работы, которую человек сам не
может оценить – он нуждается в оценке учителя. Е.Н. Ильин подводит своих
учеников к размышлению о собственной жизни: «А как поступаю я? А что я
представляю из себя?» Сильно развит коллективный анализ ответа учеников у
доски в методике В.Ф. Шаталова, потому что отметка за работу в этом случае
не ставится, и ученики не боятся делать замечания отвечающему, свободно
обсуждают его работу. Ш.А. Амонашвили специально учит маленьких детей
оценочным действиям и суждениям. Его ученики проверяют и оценивают
работу товарищей (естественно, не выставляя отметок), рецензируют
письменные работы друг друга.
В методике И.П. Иванова каждое общее дело должно быть
проанализировано его участниками, иначе работа считается незаконченной.
Когда ученики знают, что их труд будет оценен не только учителем, но и всем
коллективом, они и ведут себя достойно, и работают гораздо старательнее.
10. Интеллектуальный фон класса. На конечный результат учения и
воспитания ученика больше всего влияет семья; но из школьных факторов,
как показывают исследования, важнее всего жизненные цели, которые ставят
перед собой одноклассники ученика. Если в классе сильно общее стремление
к знаниям, к достижению высоких целей, то и каждый ученик будет лучше
учиться.
11. Коллективное творческое воспитание. Смысл методики состоит в
том, что ребят с первого класса по выпускной учат коллективному
общественному творчеству. Основное правило «Все творчески, иначе зачем».
В них участвует весь коллектив – деление на выступающих и слушающих, на
актив и пассив исключается.
Для ребенка младшего школьного возраста коллективность самих
трудовых процессов является главной, а иногда и единственной силой,
заставляющей его выполнять более или менее продолжительные трудовые
задания. «Верьте в талант и творческие силы каждого воспитанника».
В.А. Сухомлинский.
12. Сотрудничество с родителями. Педагогика сотрудничества
предполагает, что дети открыто, доверчиво относятся к взрослым – в школе и
в семье. Для этого нужны не единые требования, как принято говорить, а
дружелюбные, товарищеские отношения с детьми в семье. Не надо делать
87
даже самых малых критических замечаний о детях на родительских
собраниях.
13. Личностный подход. Сухомлинский считал, что учитель должен в
первую очередь уметь познавать духовный мир ребенка, понимать в каждом
ребенке «личное». Весь этот комплекс методов и методик приводит к идее
личностного подхода к ребенку вместо индивидуального.
14. Сотрудничество учителей.
Таким образом, развитие творческого потенциала и нестандартного
мышления обучающихся в учебном процессе может эффективно
осуществляться, если учебно-познавательная деятельность учащихся
осуществляется эвристическими, проблемными, исследовательскими,
игровыми методами и приемами. При этом важным представляется дать
учащимся возможность проявить себя, показать свою эрудицию, творчески
подходить к решению поставленных задач. На занятиях немаловажную роль
играет переключение внимания учащихся на собственную личность, на
познание самого себя, на определение тех качеств, которые будут помогать
или тормозить процесс личностного самосовершенствования. Большинству
учащихся следует интенсивно работать над формированием у себя таких
профессионально значимых качеств, как самостоятельность, ответственность,
направленность на достижение цели, потребность повышения
компетентности. Полученный опыт учебно-творческой деятельности поможет
личности решать жизненные и профессиональные задачи, предвидеть и
предупреждать неудачи и ошибки, тем самым обеспечит эффективность
любого вида деятельности.
Технологии развития творческого потенциала личности. Важным
направлением в развитии творческого потенциала учащихся является
обучение умениям решать задачи, через которые формируется способность
анализировать, оценивать действия и поступки, осуществлять рефлексию
собственной деятельности, варьировать методы и приемы деятельности с
целью достижения поставленных задач. Одним из обязательных условий
развития творческого потенциала учащихся является достаточно высокая
степень проблемности предлагаемых им задач. Проблемность задач и уровень
познавательной самостоятельности важно увеличивать так, чтобы не вызвать
эффект непосильности как субъективной характеристики. При высокой
проблемности учебно-познавательной задачи большое внимание должно
уделяться различным эвристикам: подсказке, дополнительным вопросам и др.
В этой связи целесообразным выступает разработка учащимися задач, в
процессе которой они упражняются в умениях ориентироваться в обстановке,
выбирать из многих вариантов самый рациональный, проигрывать его в своем
88
воображении, моделировать ход решения, предусматривать последствия
принятого решения. Учащийся учится правильно осуществлять диагностику
создавшейся ситуации, которая включает в себя: анализ задачи или ситуации,
выяснение причин возникновения, условий и характера развития, постановку
целей и поиск путей решения задачи, определение целесообразных путей
выхода из создавшейся ситуации.
Процесс решения учебных задач, кроме интеллектуальной и
практической готовности, включает в себя эмоциональный компонент. Связь
эмоций и мышления в процессе решения творческих задач исследована
О.К. Тихомировым. Им введено понятие «эмоциональное решение задачи»,
которое означает состояние человека до того, как он сформулирует словесно
принцип и ход решения задачи. Это один из важнейших факторов,
оказывающих влияние на развитие творческой направленности учащихся.
Положительные эмоции, чувство удовлетворения, вера в себя – это те
стимулы, благодаря которым возникает желание творить. Чтобы создать
положительный эмоциональный настрой, правомерно использование
примеров из художественной и научной литературы, шутки, загадки,
головоломки, аналогии, интересных фактов, игр, опоры на опыт выдающихся
личностей. Эмоциональную готовность к решению учебных задач возможно
создать при использовании на занятиях: фрагментов конкурсов,
соревнований, блиц-турниров. Стимулируют поиск нестандартных решений
номинации, которые присваиваются учащимся: самое оригинальное решение,
самый лаконичный ответ, самое логичное решение, самое хитроумное
решение, виртуальное решение, решение-мечта, самое практичное решение и
т.д.
Эмоциональная готовность к творческому решению учебно-
познавательных задач начинается с постановки цели предстоящей
деятельности. Весь внешний облик учащегося, экспрессивность его речи,
уместная энергичность, спокойный и одновременно настойчивый взгляд в
сочетании с четкостью поступков и риторики, их логичностью и
проникновенностью – все это и многое другое свидетельствует о
динамичности личностного роста учащихся.
Одним из методов включения учащихся в диалоговое взаимодействие
является «метод трансформации когнитивного содержания в эмоциональное»
состояние познающего субъекта. Учащимся предлагается (после
практического занятия, урока) ответить на вопросы типа: какие чувства вы
испытали во время урока? Как менялись ваши чувства по ходу занятия? Какое
положение урока вызывает у вас наибольшее приятие (неприятие)? Как вы
это почувствовали? Уважение, приятие эмоциональных состояний учащихся,
89
их поддержка демонстрируют признание за каждым из них права испытывать
именно эти чувства, их эмоциональные реакции принимаются как адекватные
данной ситуации, данному содержанию. Интерес к эмоциям, чувствам,
эмоциональным состояниям учащихся на занятиях формируют у них
представление о сущности учебно-познавательной деятельности как средства
развития личности. А сущность развития проявляется в смене эмоций, чувств,
знаний, умений, мотивов.
Самоанализ эмоциональных состояний описывается как рефлексивная
практика личности, а рефлексивные способности – как системообразующий
компонент личностного роста. Успешное развитие творческого потенциала
учащихся невозможно без обогащения их рефлексивного опыта. Поэтому
овладение рефлексивными технологиями в учебно-познавательной
деятельности учащихся должно занимать важное место. Являясь механизмом
снятия проблемы, конфликта, рефлексия может быть рассмотрена как
культуросозидающая способность личности. Поскольку рефлексия
собственных действий является незаменимым компонентом творческой
деятельности и условием ее эффективного осуществления, то развитие
рефлексивных способностей учащихся также составляет задачу каждого
занятия.
Интеллектуальная рефлексия включает осознание и оценку своих
действий, составляющих сущность его интеллектуальной деятельности:
объем знаний, характер их систематизации, способы применения в различных
областях. Показателями развития рефлексивных способностей являются
следующие показатели:
1) уяснение для себя содержания материала, представленного в виде
текста (схемы, рисунка);
2) владение приемами отработки изучаемого содержания (пересказ
своими словами, понимание логики изложения, выделение ключевых понятий
усвоенного материала);
3) владение приемами систематизации (составление обзоров, резюме,
аннотаций, схем, таблиц, карточек, папок);
4) умение осуществлять логическую квалификацию текста (вычленять
факты, теоретические постулаты, объяснительные принципы, выдвигаемые
следствия);
5) умение составить систему проверочных заданий для определения
уровня усвоения.
Учащиеся по-разному усваивают учебную и научную информацию и
способы оперирования ею: одни – правильно и достаточно быстро
овладевают теоретическими положениями и умело применяют их на
90
практике; другие – понимают, но не умеют применить в конкретной
ситуации; третьи – с трудом усваивают учебный материал и не всегда
понимают его. Эти различия важно учитывать при организации занятий.
Знания могут быть предъявлены на нескольких уровнях:
І – ученический (учащийся воспроизводит усвоенный материал с
опорой на конспект или учебник);
ІІ – типовой (учащийся воспроизводит содержание без подсказки, но по
заданному образцу);
ІІІ – эвристический (учащийся может не только воспроизводить
материал, но и дополнить его, применить знание в новых ситуациях);
ІV – творческий (учащийся владеет приемами проверки глубины,
гибкости своих знаний, отчетливо рефлексирует каждое из интеллектуальных
действий, способен применить знания в незнакомых ситуациях,
самостоятельно сформулировать проблемы).
Общей и личностно значимой для всех учащихся сферой деятельности
является обогащение их эмоционального опыта, расширение
коммуникативного репертуара, эмоциональной культуры как поведенческой
раскованности, грациозности. Дж. Локк подчеркивал: «Грация – это полное
соответствие внешнего поведения, манер, привычек, поступков естественным
свойствам души, внутренним качествам характера. Грация является
проявлением свободы и естественности в поведении человека, сделавшего
нормы и правила поведения своей внутренней культурой». Учебные занятия
могут рассматриваться как «гимнастический зал» для обогащения опыта
поведения учащихся, адекватного выражения их индивидуальности.
Эмоциональные состояния рассматривают как механизм развития
творческого потенциала личности. Развитие эмоциональных способностей
осуществляется в субъект-субъектном взаимодействии. Внешними
признаками осознания и проявления индивидуальности личности является ее
способность назвать свои эмоциональные состояния, осознать их как
правомерные в данной ситуации, поддерживать как адекватные ей.
Коммуникативное творчество всегда проявляется как адресованное другому.
Поэтому субъект-субъектные отношения на занятиях важно направлять как
на выявление собственных эмоциональных состояний, так и на поддержку
индивидуальности другого.
Логика управления развитием творческой направленности учащихся
выстраивается от безоценочного принятия эмоциональных состояний
учащихся к поддержке их эмоциональных реакций, а затем – к помогающим
отношениям. Безоценочное принятие эмоционального состояния
переживаемых чувств учащихся подчеркивает их реальную возможность
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]