Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Творческое развитие педагогов и обучающихся в современном образовательном пространстве. Учебно-методическое пособие
.pdf
21
форм и методов в любой работе, застойные явления, препятствующие
развитию общества в целом.
Движущим фактором мотивации являются эмоции. Выделяют
следующие виды проявления эмоций: общее поведение, мимика, особенности
речи, моторика, пантомимика. На каждом возрастном этапе происходит
изменение мотивационных проявлений, которые педагог обязательно должен
учитывать.
В младшем школьном возрасте мотивация развивается в нескольких
направлениях: познавательные мотивы (интерес к знаниям), учебно-
познавательные мотивы (интерес к способам приобретения знаний); мотивы
самообразования (интересом к дополнительным источникам знания).
Социальные мотивы в этом возрасте представлены желанием ребенка
получить главным образом одобрение педагога. Мотивы сотрудничества и
коллективной работы присутствуют у младших школьников в самом общем
проявлении.
Какие приемы способствуют устойчивой мотивации к творчеству? При
помощи таких приемов как наблюдение и диагностика, педагог выявляет
индивидуальные особенности личности обучающихся (ведущая модальность
восприятия, тип нервной системы, функционирование полушарий головного
мозга). На основе проведенной диагностики выбирается наиболее
оптимальный стиль обучения конкретного обучающегося. При помощи
тестов Торренса, например, можно определить творческий потенциал детей.
Воспитанию положительной мотивации способствуют общая
атмосфера; включенность учащегося в коллективные формы работы;
отношения сотрудничества педагога и учащегося, помощь педагога не в виде
прямого вмешательства в выполнение задания, а в виде советов,
наталкивающих самого ребенка на правильное решение (определенные
методы творчества: метод фокальных объектов, мозговой штурм,
морфологический ящик, метод ассоциаций и т.д.); привлечение педагогом
учащихся к оценочной деятельности и формирование у них адекватной
самооценки.
Формированию мотивации способствуют занимательность изложения
(занимательные примеры, опыты, парадоксальные факты), необычная форма
преподнесения материала, вызывающая удивление у учащихся;
эмоциональность речи педагога; познавательные игры, ситуации спора и
дискуссии; анализ жизненных ситуаций, разъяснение общественной и личной
значимости учения и использования знаний в будущей жизни; умелое
применение педагогом поощрения и порицания.
Процессуальные характеристики творчества. Важнейшими вопросами
22
педагогики являются: «как научить творчеству каждого обучающегося?»,
«как развить заложенный в каждом ребенке его творческий потенциал?».
Теоретические исследования и педагогическая практика показывают, что всех
психофизически здоровых людей можно научить творчеству, особенно если
эта работа начата еще в детстве. И.Я. Лернер приводит убедительные
аргументы, подтверждающие, что часто слабоуспевающие учащиеся учатся
мыслить творчески и, естественно, благодаря этому улучшают свои успехи в
учении. Но для этого их надо обучить приемам нестандартного мышления,
которые являются общими для научного и прикладного творчества.
Напомним, что главная цель образования – усвоение подрастающим
поколением социального опыта. Этот опыт включает в себя четыре основных
компонента: 1) знания о природе, обществе, технике, способах деятельности;
2) опыт осуществления основных способов деятельности; 3) опыт творческой
деятельности; 4) опыт эмоционально-ценностного отношения к миру и
деятельности. Значит, процесс обучения, ориентированный на развитие
творческих способностей обучающихся, должен обеспечивать освоение
учащимися новых способов мышления и опыта учебно-творческой
деятельности.
Основными составляющими опыта учебно-творческой деятельности,
формирующегося в процессе образования и направленного на развитие
нестандартного мышления учащегося, являются:
- самостоятельное осуществление переноса знаний и умений в новую
ситуацию;
- обнаружение новой проблемы в стандартной ситуации;
- установление целостной структуры объекта;
- видение новой функции объекта;
- разработка и учет альтернатив при решении проблемы;
- комбинирование и преобразование ранее известных способов
деятельности при решении новой проблемы.
Педагогический опыт убеждает, что творчество на учебных занятиях
есть не что-то уникальное, свойственное лишь отдельным «творчески»
работающим педагогам, а обязательный компонент профессиональной
деятельности преподавателя (учителя), призванного научить обучающихся
индивидуальному применению знаний в нестандартных жизненных
ситуациях.
Среди теоретических подходов к организации образования школьников
как учебно-творческой деятельности особое место принадлежит личностноориентированному подходу. Суть этого подхода заключается в принятии ре-
бенка как личности с присущей ей духовностью, социальностью и
23
креативностью, что требует от школы, обучающих ребенка педагогов
признания его уникальности, интеллектуальной и нравственной свободы,
права на уважение. Эта технология призвана «выращивать» в ребенке
творческие способности и потребность в творчестве (социальном, этическом,
техническом, художественном), ориентировать его на самоопределение и
самоактуализацию, помогать раскрытию уникальности и неповторимости его
личности.
Необходимым условием организации образования как учебно-
творческой деятельности, направленной на развитие творческих
способностей и нестандартного мышления учащихся, выступает создание
развивающей, образовательно-воспитательной среды в учреждениях.
Образовательно-воспитательная среда учебного заведения, ориентирующая
на развитие творческого потенциала каждого учащегося, создается с опорой
на следующие принципы:
– принцип адаптивности, т.е. создание школы, которая, с одной
стороны, максимально адаптирована к учащимся с их индивидуальными
особенностями, а с другой – может гибко реагировать на социальнокультурные изменения среды (не ребенок для школы, а школа для ребенка!);
– принцип развития, предполагающий создание каждому учащемуся
условий для полной реализации своих способностей;
– принцип психологической комфортности, нацеленный на снятие всех
стрессообразующих факторов учебного процесса, создание раскованной,
стимулирующей творческую активность атмосферы;
– принцип смыслового отношения к миру, требующий не абстрактного
познания и отношения к миру, а собственных, осознанных знаний об
окружающем мире;
– принцип ориентировочной функции знаний, требующий от школы,
«не навязывать учащемуся созданного взрослыми мира, но помогать ему
преобразовывать мыслью непосредственно очевидный чувственный мир»
(П.П. Блонский). Ориентировочной основой различных видов познавательной
практико-преобразующей деятельности для школьника являются
приобретаемые им знания. Личность формируется не только как знающая, но
и как созидающая;
– принцип обучения деятельности, требующий не просто действовать,
но и ставить цели деятельности, и определять задачи, решение которых ведет
к достижению цели, контролировать и корректировать ход деятельности;
– креативный принцип, направленный на обучение ребенка
способности и потребности самостоятельно находить решения не
встречающихся ранее учебных и внеучебных задач.
24
Известно, что психологическими механизмами любой деятельности,
требующей творческого подхода, являются:
– ассоциации, то есть активизация прежних знаний, усвоенных в
прошлом опыте;
– анаксиоматизация, то есть отбрасывание каких-либо несущественных
признаков для достижения решения.
Поэтому способами организации учебно-познавательной деятельности,
стимулирующими развитие творческого потенциала личности через
реализацию ассоциации и анаксиоматизации выступают следующие приемы
и методы:
– брейнсторминг («мозговой штурм»);
– проблемно-диалоговое, индивидуализированное обучение;
– прием «отстранения» (выявление странного, необычного в ранее
общепринятом и понятном).
Развитию творческих способностей содействуют эвристические методы
учебно-познавательной деятельности. Их определяют как систему
эвристических правил деятельности педагога (методы преподавания) и
деятельности ученика (методы учения), разработанных с учетом
закономерностей и принципов педагогического управления и самоуправления
личности в целях развития интуитивных процедур деятельности учащихся в
решении творческих задач. Широко распространены такие, как «мозговая
атака», «мозговой штурм», метод эвристических вопросов, метод аналогий,
метод синектики.
Цель метода «мозговой атаки», разработанного А.Ф. Осборном,
заключается в сборе как можно большего количества идей, освобождении от
инерции мышления, преодолении привычного хода мысли при решении
творческой задачи. Основной принцип и правило этого метода – запрет
всякой критики высказанных идей, поощрение реплик и шуток. Оптимальное
количество участников – от 4 до 15 человек. Отбор идей производят
специалисты-эксперты (учителя школы, преподаватели, учащиеся с более
высоким уровнем развития).
Сущность метода «мозгового штурма» состоит в активизации
творческого потенциала учащихся при коллективном генерировании идей.
Методика использования данного метода такова: 1 этап – распределение
учащихся по группам (по 7-8 человек, психологически совместимых); 2 этап –
выделение группы анализа проблемной ситуации, формулировка задачи;
3 этап – генерирование идей по правилам «мозговой атаки»; 4 этап – отбор,
систематизация и классификация идей; 5 этап – деструктирование идей, т.е.
оценка идей в процессе «мозговой атаки». «Мозговая атака» здесь имеет
25
целью всесторонне рассмотреть возможные препятствия по реализации
выдвинутых идей. 6 этап – окончательный выбор идей.
Метод коллективного поиска оригинальных идей требует соблюдения
следующих педагогических принципов: сотворчества, доверия творческим
силам и способностям учащихся; оптимальное сочетание интуитивного и
логического.
Метод эвристических вопросов (метод «ключевых вопросов»)
используется для сбора дополнительной информации или для систематизации
уже имеющейся в процессе решения творческой задачи. Эвристические
вопросы – дополнительный стимул для формирования новой стратегии и
тактики решения творческой задачи. Школьные учителя называют эти
вопросы наводящими и широко используют их в своей практической
деятельности.
Приведем в качестве примера варианты эвристических вопросов.
1. Для осмысления предложенной задачи, надо поставить перед собой
вопросы: что известно? Что дано? В чем состоит условие?
2. Для осуществления поиска решения задачи: как найти связь между
данными задачи и неизвестным? Известна ли вам похожая задача? Можно ли
ею воспользоваться? Можно ли воспользоваться методом ее решения? Можно
ли сформулировать задачу иначе? Можно ли найти более доступную задачу?
Более общую? Более частную? Аналогичную? Что полезное можно извлечь из
данных? Все ли данные уже использованы?
3. При осуществлении плана решения контролируйте каждый свой шаг:
правильно ли вы поступили? Обосновывайте, что ваши шаги правильные.
4. Контроль и самоконтроль полученного решения: нельзя ли проверить
результат? Как проверить ход решения? Как и где можно использовать
полученный результат? Можно ли решить задачу, обратную данной?
Достоинства метода эвристических вопросов – в его простоте и
эффективности для решения любых задач. Недостаток – мало оригинальных
идей и решений.
Метод аналогий – важный эвристический метод решения творческих
задач. Процесс применения аналогии является как бы промежуточным между
интуитивными и дедуктивными процедурами мышления. В решении
творческих задач используются различные аналогии: конкретные
(материальные) и абстрактные, живой природы с неживой и т.д.
Например, в ситуациях мысленного построения аналога хорошие
результаты дает такой прием, как гиперболизация (значительное увеличение
чего-либо).
Метод синектики предлагает избегать преждевременной четкой
26
формулировки проблемы, так как это сковывает дальнейший поиск ее
решения. Обсуждение целесообразно начинать не с самой задачи, а с анализа
некоторых общих признаков, которые как бы вводят в ситуацию постановки
проблемы, неоднократно уточняя ее смысл. Критический отбор и оценку идей
и решений, как и в ранее описанных методах, лучше осуществлять поэтапно.
Эффективным направлением учебно-творческой деятельности
учащихся являются деловые и ролевые игры. Деловая игра – это система
ролевых функций и установок для моделирования и исследования возможных
взаимоотношений, характерных для определенной профессиональной
деятельности. Достоинством деловых игр является включенность учащихся в
конкретную ситуацию, возможность творчески проявить себя. В деловых
играх формируется особый мир отношений, качественно отличающийся от
традиционных учебных форм. Это – отношения конструктивного
сотрудничества, созидания и взаиморазвития личности каждого участника.
Деловая игра способствует тому, что учащийся обретает свое собственное
творческое лицо, иногда неожиданное для соучеников и преподавателя.
Моделирование и проигрывание различных ситуаций и ролей, отражающих
сложность жизни, вариативность решения возникших проблем позволяет
играющим осмыслить полученные теоретические знания применительно к
конкретной ситуации, способствует развитию рефлексивных способностей,
формируют умение решать возникающие задачи с учетом своей
индивидуальности. Технология деловой и ролевой игр – это конкретная
«технология» проблемного обучения. Алгоритм проведения деловой или
ролевой игр может быть следующим: подготовка к игре ответственных за ее
проведение, выделение ведущей идеи игры, построение имитационной
модели; «ввод в игру» (распределение ролей, создание доброжелательной
атмосферы, постановка задач, знакомство с правилами и ролями); процесс
игры (разрешение проблемы, проверка решения, оценка полученных
результатов); подведение итогов игры (создание целостного представления о
путях решения рассматриваемой проблемы, реализация творческих подходов
и проявление мастерства).
1.4.
Развитие творческого потенциала может осуществляться несколькими
путями: естественным и искусственным (созданием условий для
пробуждения и развития творческого потенциала).
27
Х. Гарднер считает, что кривая развития творческих способностей
детей и подростков имеет U-образную форму со снижением в начальных
классах. Причины расцвета креативности в старшем дошкольном возрасте и
ее снижение в младшем школьном возрасте он видит в следующем. В
возрасте от двух до семи лет ребенок усваивает различные символические
системы своей культуры. Освоив их достаточно хорошо в возрасте 5–6 лет, он
начинает как бы играть с ними, строя различные комбинации, подобно тому
как он играет с предметами или экспериментирует со словами. В результате
этого и появляется обилие детских рисунков, метких метафор, которые порой
удивляют взрослых.
Однако с поступлением в школу он начинает постепенно подчиняться
жестким правилам, в результате чего перестает экспериментировать с
символическими системами. С этого момента и начинается спад спонтанной
творческой активности.
Затем она усиливается вновь в старших классах, но уже на другой
когнитивной основе. Феномен угасания детской креативности часто
связывают с подавлением творческого начала в ребенке культурными
образцами мышления при переходе к систематическому школьному
обучению.
Выявлено, что с возрастом развитие креативности проходит две фазы
(Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский, В.Н. Дружинин, М.О. Олехнович,
Н.Б. Шумакова, В.С. Юркевич).
Первая фаза. Развивается общая творческая способность,
неспециализированная к какой-либо области жизнедеятельности.
Сензитивный период этого процесса – 3–5 лет. Механизмом формирования
креативности является подражание значимому взрослому. Литературное и
художественное творчество детей проявляется в этом возрасте ярче всего
(словотворчество и т.д.).
Вторая фаза. В возрасте 13–20 лет возникает «специализированная»
креативность, т.е. способность к творчеству в определенной сфере
деятельности. На этом этапе особую значимость приобретает
профессиональный образец, поддержка семьи и сверстников. Вторая фаза у
ряда субъектов заканчивается отвержением подражания и переходом к
оригинальному творчеству. Если же этого не происходит, то человек навсегда
задерживается в своем развитии на фазе подражания.
Способность к творчеству, как отмечает А.Э. Симановский (1996),
складывается в онтогенезе постепенно, проходя ряд естественных стадий
развития, зависимых друг от друга. Он выделяет три стадии развития творческого мышления в детском возрасте: наглядно-действенную, причинную и
28
эвристическую. Раньше других (в 5 лет) появляются способности, связанные
с творчеством на основе зрительных представлений, в 6 лет – со
словообразованием, в 9-10 лет – со способностью к аналогиям, в 10–11 лет –
со способностью к образованию фраз. К 12–14 годам формируется
эвристическое мышление.
Процесс творческого становления (креативности) включает несколько
этапов.
Первый этап – пробуждение, накопление сенсорного, эмоционального,
интеллектуального опыта как основы творчества. Важными моментами этого
периода являются информационно богатое пространство и импульс
побуждения, источники, мотивирующие творческую деятельность.
Второй этап – подражание, имитация, освоение эталонов творческого
поведения, технологий, средств, способов творческой деятельности. Главное
на этом этапе – освоение технологического опыта.
Третий этап – применение освоенных приемов в новых личностнозначимых условиях, экспериментирование.
Четвертый этап – преобразование опыта в соответствии с
индивидуальными особенностями, возможностями, потребностями.
Пятый этап – становление творческой индивидуальности.
Первая методика развития креативного мышления была разработана
Р. Крачфилдом. Он исходил из представлений, что творческие способности
могут быть развиты через решение творческих задач. Своим ученикам он
предлагал небольшие книжки (по 16–20 страниц в каждой), где
рассказывалось о приключениях двух подростков, Джима и Лили, которым
постоянно приходилось разбираться в детективных историях. Иногда на
помощь детям приходил дядюшка Джон. В процессе поиска они выдвигали
самые неожиданные версии, им приходилось неоднократно менять свои
предположения о происшествии, прежде чем появлялась правильная версия.
Книжки были разработаны таким образом, что внимательный читатель
находил правильный ответ немного раньше своих героев. Кроме того, в
рассказах содержалось много советов по развитию творческого мышления.
Проведенный Крачфилдом эксперимент показал, что ученики из
экспериментальной группы сумели решить в три раза больше задач, чем
ученики контрольной группы, причем достигнутый эффект сохранялся в
течение 6 месяцев.
Пол Торренс предложил поэтапную систему развития творческого
мышления. На первом этапе испытуемому предлагаются задачи и анаграммы,
и он должен максимально быстро выделить среди множества гипотез
единственно верную, сформулировать правило, ведущее к разгадке
29
проблемы. Затем испытуемому предлагаются картинки. Он должен назвать
самые разные и невероятные обстоятельства, которые привели к данной
ситуации, всевозможные ее последствия. На втором этапе испытуемому
предлагаются предметы, имеющие определенное значение, и предлагается
перечислить различные способы их применения.
Американский психолог Э. де Боно (de Bono, 1967) предложил
программу развития креативного мышления исходя из 4 принципов. Первый
принцип заключается в том, что при возникновении проблемы важно
выделить необходимые и достаточные условия ее решения. Второй принцип –
необходимо выработать установку на отбрасывание своего прошлого опыта,
полученного при решении подобных проблем. Очень часто подобие проблем
оказывается только внешним. Третий принцип – необходимо развивать
умение видеть многофункциональность вещи. Четвертый принцип –
формирование умения соединять самые противоположные идеи из различных
областей знания и использование таких соединений для решения проблемы.
В настоящее время предлагаются различные методы развития
креативности.
Н.А. Багдасарова (1990) отмечает роль фольклора в активизации
творческого начала в мышлении. Н.В. Рождественская (2004) применила
метод импровизации в действиях на сценической площадке (например,
импровизационного упражнения и тест «Несуществующее животное»).
Одним из эффективных методов выявления одаренности являются
психолого-диагностические тренинги (Бабаева,1998). Это предполагает
раскрытие потенциальных возможностей учащихся; стимуляцию и развитие
их творческих способностей, познавательной мотивации, а также развитие
процессов самопознания, саморегуляции, саморазвития и самообучения;
воспитание необходимых эмоционально-личностных качеств; формирование
коммуникативных навыков.
В отличие от тестирования психолого-диагностические тренинги
ориентированы не на оценку достигнутых результатов, а на анализ самого
процесса их получения. Игровые, насыщенные положительными эмоциями
условия проведения тренингов являются весьма естественными для
учащихся. Они воспринимают тренинговые занятия как увлекательную игру,
а не как унизительную (или даже пугающую) ситуацию проверки их
способностей.
30
Практические задания
1. Подготовить сообщения по следующим темам:
– Концепция модернизации Российского образования на период до
2025 года.
– Национальный проект «Образование».
– ФГОС НОО о творческом развитии личности младшего школьника.
– Личностно-ориентированная парадигма образования.
– Сущность понятия «творческий потенциал личности».
– Компоненты творческого потенциала личности.
– Критерии творческого потенциала педагога.
2. Дать краткую характеристику:
– диагностике невербальной креативности (методика Е. Торренса);
– тесту «Изучение творческого потенциала взрослого» (А.Н. Лук);
– опроснику креативности Джонсона.
3. Провести самодиагностику, результаты диагностики представить на
занятии в обобщенном виде, дать свои рекомендации.
– тест «Определение уровня общительности» (по В.Ряховскому);
– тест «Определение уровня эмпатии» (по Т.П. Гавриловой);
– тест «Определение уровня Вашей общительности»;
– тест «Этикет и культура Вашего общения»;
– тест «Любят ли Вас люди?»;
– тест «Умеете ли Вы слушать и слышать другого?»;
– тест «Круг Айзенка».
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]