Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Ступень в педагогическую науку Материалы VII Международного форума работников образования (29 апреля 2016 г.). Сборник научных трудов
.pdf
потому что она является выражением признания его успехов (или отставания),
степени соответствия знаний, навыков и умений требованиям программы для
данного касса.
Литература
1. Гришанова Н.А. Тестовый контроль знаний и умений студентов: методиче-
ские рекомендации. – М.: "Просвещение", 1991.
2. Клементьева Т.Б. Методика обучения иностранным языкам. – М.: Каро, 2003.
3. Соловьева Е.Н., Апальков В.Г. Развитие и контроль коммуникативных уме-
ний:традиции и перспективы. Курс лекций. edu. 1september.ru
4. http://www.animation.kz/design…
5. http://www.reklamy.ru/?page=65
6. http://www.alltravel.md
7. http://img.kanga.ro/gallery/co
8. http://контрастный.рф/forum
9. http://www.turdigest.ru
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИГРОВОЙ ТЕХНОЛОГИИ НА УРОКАХ ИСТОРИИ
ДЛЯ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
Симонян А.А.
Вечерняя (средняя) общеобразовательная школа №4, г. Астрахань
Аннотация. Автор статьи пишет об огромной роли игры на уроках истории,
цель которой – расширить кругозор, лучше представить то или иное событие.
Ключевые слова: признаки, моделирование, игровые символы, игра-исследова-
ние, подвид, ситуация.
Игра создаёт атмосферу здорового соревнования, заставляющего школь-
ника не просто механически припомнить известное, а мобилизовать все свои знания, думать, подбирать подходящее, отбрасывать, сопоставлять, оценивать. В
ходе игры, как правило, ученики, отличающиеся «леностью ума», желающие всё
получить в готовом виде, незаметно для себя активизируются, увлекаются поисками ответов в книгах, начинают размышлять, так как положение «последнего»
в игре мало кого устраивает. Победителем чаще всего бывает не тот, кто просто
больше знает, а тот, у кого больше развито воображение, кто умеет видеть,
наблюдать, подмечать, быстрее и точнее реагировать в игровой ситуации, кто не
просто располагает хорошей, «кладовой памяти», но может с умом пользоваться
её богатствами.
Выделяют два важных признака исторической игры: наличие прямой речи
(диалогов) участников и воображаемой ситуации в прошлом или настоящем (с
обсуждением прошлого). Проводя такое деление, ученые затронули вопрос о
классификации игр по истории, которые классифицируют по различным признакам, целям, числу участников, характеру отражения действительности.
71
Н.К. Ахметов и Ж.С. Хайдаров выделили символические и исследователь-
ские игры. Первые ассоциируются с игровым моделированием той или иной
сферы труда (имитация реальности), вторые основаны на чётких правилах и игровых символах, третьи связаны с новыми знаниями и способами деятельности.
В теории практики и обучения истории была известна классификация, раз-
деляющая игры на ретроспективные и деловые (если идёт речь об играх с внутренними правилами). Деловая игра моделирует ситуацию более поздней эпохи
по сравнению с исторической обстановкой, ученики получают в ней роль только
нашего современника или потомка, изучающего исторические события (археолога, писателя, журналиста). При этом явно прослеживается два подвида такой
игры.
Один из них – игра-обсуждение, в процессе которой воссоздаётся вообра-
жаемая ситуация современности со спором, дискуссией (диспуты, симпозиумы
ученых, «круглые столы» журналистов). В своей обучающей основе такая игра
очень близка к дискуссионной деятельности, ибо целиком строится на учебном
диалоге. Как правило, такие игры даже при определённой программной деятельности проводятся с большой долей импровизации ребят.
Другая форма деловой игры – это игра-исследование, которая строится
также на воображаемой ситуации современности, изучающей прошлое, но, в отличие от предыдущей формы, основана индивидуальных действиях «героя», который пишет очерк, письмо, школьный учебник, газетную статью, научный доклад о том или ином историческом событии.
Ретроспективная игра (встречается термин «реконструктивная», от слов
«ретро» – воспоминание о прошлом, «реконструкция» – воссоздание), в ходе которой моделируется ситуация, ставящая учащихся в позицию очевидцев и участников событий в прошлом, каждый ученик получает роль представителя определенной общеобразовательной группы или даже исторической личности. Главным признаком игры такого типа является «эффект присутствия» и принцип исторической беллетристики – «так могло быть». Как справедливо заметил психолог А.Н. Лук, в такой игре подростку «удаётся прыгнуть выше себя, на некоторое
время стать умнее, сильнее, благороднее, справедливее».
Школьник для такой игры, как правило, придумывает имя, факты, биогра-
фии, профессию, социальное положение своего «героя»; даже в ряде случаев готовит костюм, продумывает внешний облик. При этом школьник должен иметь
представление о характере, чувствах, мыслях и взглядах персонажа. Ретроспективные игры помогают ученику «войти» в историческое время, почувствовать
«колорит эпохи», увидеть конкретных людей с их миропониманием, поступками
в конкретной исторической ситуации определенного времени.
Не все ретроспективные игры одинаковы, поэтому они делятся на под-
виды. И.В. Кучерук делит все ретроспективные игры на:
1) формально-ретроструктивные игры – иллюстрации исторического собы-
тия, документально воссоздающие обстановку, соответствующую определенной
эпохе (еще такие игры называют театрализованным представлением);
72
2) формально-конструктивные игры – в сюжет и уста «очевидцев» событий
вкладывается собственная их оценка даже с учетом современного опыта познания (по другому театрализованной игры);
3) неформально-конструктивные игры, которые дают больший простор во-
ображению и деятельности участников, которые могут отступить от чёткого сюжета, канонизации персонажей (ролевые игры дискуссионного характера).
Все эти игры можно условно разделить условно на ролевые и неролевые.
Неролевые игры очень близки играм внешними правилами, но они создают
историческое прошлое, и действие игры как бы происходит в далёкую эпоху. К
таким играм относятся конкурсные ретроспективные игры, когда искусственно
моделируется ситуация прошлого, в которой люди определенной эпохи «демонстрируют» своё мастерство, достижения, смекалку в определенном историческом контексте. Путём такой игровой ситуации учитель, с одной стороны, проверяет знания учащихся на конкурсной основе, с другой – даёт возможность эти
знания «применить» в условиях имитации далёкого прошлого, тем самым углубляя и расширяя знания. Соревновательный дух подобной игры «зажигает» ребят,
и стремление к познанию истории практически становится беспредельным ради
расширения игровой ситуации.
Другой тип ретроспективной игры – это маршрутная игра или воображае-
мое путешествие. Маршрутная игра – это особая форма урока, когда дети переносятся в прошлое «в определенной пространственной среде (прогулка по древнему городу, плавание по реке)». При этом учащиеся определяют географические контуры изучаемой исторической действительности. Они намечают собственный маршрут, придумывают остановку, фрагменты беседы (интервью) с
людьми прошлого, которые им «попадаются» в путешествии.
В маршрутных и конкурных играх нет явных ролей, хотя они могут быть в
ряде случаев, когда игра носит двойственный характер и является ролевой и конкурсной одновременно; ролевые игры ретроспективного характера основаны на
разыгрывании ролей – участников исторических событий в условиях воображаемой ситуации прошлого. Они делятся на подвиды. Один из подвидов ролевой
игры – театрализованное представление. Оно имеет четко обозначенный и прописанный сценарий, по которому разыгрывается, как на сцене театра, действие.
Оно воссоздает различные образы и картины прошлого. Все атрибуты театральной постановки, включая декорации, костюмы актёров, должны иметь место.
Смысл такой игры для школьников заключается не только в оживлении картин
прошлых эпох, но и в последующем обсуждении этих сцен всем классом. Здесь
важны «ассоциации», когда дети говорят о времени и месте действия исторического явления и представителей социальных слоёв по действиям героев представления.
Другими подвидами ролевых игр является игра, где в моделируемой ситу-
ации тексты персонажей не прописаны заранее, а их составляют сами дети. Главным её отличием от другого подвида является более широкая импровизация
участников игры (они же и очевидцы событий прошлого). Однако в данной игре
театрализованное действие всё же приближено к той точке, о которой идет речь
73
и которая изучается. Данный тип игры отличается от театрализованного представления и большим количеством вовлеченных в игру участников. Актёром
здесь может стать любой ученик.
Третий подвид ролевой игры – проблемно-дискуссионная игра. В её основе
лежит воображаемая ситуация в прошлом, но при этом все действие строится не
по сценарию, а вокруг обсуждения важного вопроса или проблемы, где предлагается спор участников, а учитель сводит свою роль к минимуму, ставит проблему и промежуточные вопросы, распределяет роли участников. Ученики в
этой игре призваны решить проблему с позицией своих персонажей, причем заранее неизвестен результат решения данного вопроса. В итоге игры может принято несколько решений или не принято вовсе, но здесь важно «движение» каждого ученика в разработке проблемы.
Последний подвид, который методисты называют деловой игрой с элемен-
тами ретроспективности. Игра такого рода может сочетать различных участников: современников, очевидцев событий, которые «встречаются» для обсуждения важных вопросов и «дознания» прошлого с потомками. Очевидцы исторического события могут в той игре принять участие в современных формах общения
людей: судах, съездах, митингах, клубах путешественников. Современная ситуация с участниками событий может быть смоделирована и с частичной реконструкцией, и отдельными сюжетами прошлого.
СЕКЦИЯ 4. ВОПРОСЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ РАЗРАБОТКИ УЧЕБНЫХ ПОСОБИЙ
ДЛЯ СТУДЕНТОВ ИНОСТРАНЦЕВ
Арзуманян Л.С.
Ереванский государственный медицинский университет имени Гераци, г. Ере-
ван, Армения
Аннотация. В данной статье рассматривается обучение иностранных студен-
тов базовым и профессиональным терминам английского языка, принимая во
внимание разработки учебных пособий, которые влияют на преподавание и
освоение материала, а также акцент делается на межкультурные, психологические и лингвистические аспекты иностранцев. На наш взгляд, все эти аспекты способствуют оптимизации и укреплению лексики, что содействует
овладению эффективной коммуникации студентов.
Ключевые слова: разработка материла, учебные пособия, студенты-ино-
странцы, профессиональная лексика, мотивация, сравнительный анализ.
Ереванский Государственный Медицинский Университет им. Гераци при-
нимает обучающихся на подготовительный курс из разных зарубежных стран
74
Ирана, Индии, Сирии, а также из бывших республик Советского Союза: Украины, Казахстана, Белоруссии и так далее. В высшем учебном заведении преподавание материала студентам введется на трех языках: армянском, русском и английском. Профессионально-ориентированное обучение студентам подготовительного курса ведется не на их родном языке, а усвоение английских грамматических структур и лексике – на английском языке. Практика работы с этими студентами позволяет сделать некоторые выводы и обратить наше внимание на проблемы, возникающие в процессе овладения базового курса английского языка и
медицинской терминологии.
На начальном этапе обучения большую роль играет выбор учебно-методи-
ческих изданий для работы со студентами-инофонами. Культурно-языковой
шок, процесс адаптации иностранных студентов в новом сообществе, в новых
реалиях затрудняет деятельность преподавателя. Поэтому, начиная процесс,
очень важно четко и грамотно подобрать учебные материалы и издания для получения успешных результатов. Современная методика предлагает огромное количество новинок как собственно языковых учебников, так и профильного
плана. Однако в этих образовательных учебниках имеют несколько недостатков.
Во-первых, как правило, они издаются без приложений в виде методических пособий для преподавателя. Во-вторых, такие учебные пособия, как Headway, Face
2Face, Straightforward и другие, включающие, в себя серию разного уровня (элементарный уровень, средний уровень, высший уровень), описательный характер
грамматики содержит фрагментарные сведения в виде грамматических таблиц.
В процессе обучения преподаватель ориентируется не только на учебники, но и
на систему методических пособий, которые помогают решить проблему нехватки лексико-грамматического материала и позволяют планировать и варьировать ту или иную информацию, используемую на занятиях.
Иностранные студенты на подготовительном курсе изучают английский
язык, в первую очередь, как язык «выживания», реально оценивая необходимость владения языком для продуктивной коммуникации адаптации в новой социо-культурной среде. Понимание и осознание, что язык – это не только средство общения, но и инструмент получения специальности «alma mater» (высшее
образование), приходит к ним к окончанию подготовительного факультета.
Главную мотивацию студентов к обучению мы считаем использование дидактических материалов, содержащих лексико-грамматические единицы языка будущей специальности, тексты и диалоги, благодаря изучению которых студент увидит перспективы употребления изучаемых форм в профессиональной деятельности.
В процессе обучения английскому языку существует проблема преодоле-
ния самим студентом затруднений выражения и понимания мысли на иностранном (изучаемом) языке. Трудность проявляется, в частности, в интерферирующем влиянии родного языка и отражаемой им культуры во всех его аспектах, а
также речевых процессах, вследствие чего необходимо ознакомление и проведение сопоставительного анализа родного и изучаемого языков. Приобщение к
75
иной культуре и участие в диалоге культур достигается путём формирования некоторого количества компетенций, которые акцентируются на развитии способности современного человека к межкультурной коммуникации.
Эффективная реализация по изучению лексических и грамматических ас-
пектов, направленность студентов-иностранцев на построение иноязычной устной речи выдвигает вопрос о том, каким образом необходимо выстроить учебный процесс и правильно выбрать дидактические и учебные материалы, содействующие условия для коммуникации. Немаловажную роль играют настольные
книги преподавателя иностранного языка, где представляет собой справочное
пособие для преподавателей, работающих в учебном заведении, так как справочное пособие содержит методическую информацию, практические советы и рекомендации по организации и осуществлению обучению иностранным языкам, где
представлены серии упражнений и методических приемов для обучения аспектам языка и иноязычной речевой деятельности, материалы для тестирования владения иностранным языком, языковые и речевые игры. Включены также материалы анализа урока иностранного языка, описание декорации кабинета, что повышает коэффициент усвоения, а также советы по использованию в обучении технических средств, попытка сделать такое пособие более или менее универсальным, где встречаются понятия «преподаватель» и «студент» [1стр.5].
Уже в первом семестре студенты знакомятся с текстами, диалогами и фра-
зеологическими оборотами, включающими в себя как и общепознавательные,
так и профессиональные материалы. Во время ознакомления с правильными разработанными материалами делается акцент на формирование лексических, грамматических, аудитивных навыков. У многих студентов наблюдаются специфические особенности произношения, проявляющиеся в процессе устной речи на
иностранном языке, т.е. проявляется акцент. Отклонения от произносительной
нормы в неродной речи говорящего, с одной стороны, обладают определенной
спецификой, отражающей языковую (национальную, социальную, территориальную) принадлежность человека, говорящего с акцентом. Причинами этого являются отсутствие автоматизированных навыков говорения, наличие определенного психологического барьера при переходе на неродной язык в речевом общении, особенностями национальной языковой культуры.
Навыки и умения как способы действий всегда включены в конкретные
виды деятельности. Навыки формируются в результате упражнений, то есть целенаправленных и систематических повторений действий. Успешность овладения этими навыками зависит не только от количества повторений действия, но и
от индивидуальных особенностей студента, его способностей, значимости мотива. Для сохранения и упрочения навыка им следует систематически использовать, иначе возникает деавтоматизация их действий. Формирование иноязычной
речевой деятельности идет через подражание, в результате многократного повторения упражнений, через сознательные целенаправленные усилия (например, путем положительного подкрепления, словесную оценку или эмоциональный образ) [2, 23].
На наш взгляд, при составлении учебных пособий следует исходить из
принципов функциональности, продуктивности и коммуникативности. В свою
76
очередь, преподаватель должен быть внимателен к особенностям сочетаемости,
лексико-грамматических и словообразовательных характеристик. Именно скоординированные действия преподавателей помогают студентам ориентироваться в процессе изучения языка. Однако минимизация и организация словарного материала начального этапа обучения иностранному языку остается актуальной и требует дальнейшей разработки.
Литература
1. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология / Под ред. проф. А.А. Леонтьева.
– М. Высш. Школа, 1980. – 224 с.
2. Ефимова Н.С., Основы общей психологии. – М., 2013.
3. Маслыко Е.А., Бабинская П.К. Настольная книга преподавателя иностран-
ного языка. – М., 1992.
4. Маслова В.А. Лингвокультурология: Учебное пособие для студентов высших
учебных заведений. – М., 2001. – 208 с.
5. Самыгин С.И., Столяренко Л.Д. Психология и педагогика. – М., 2012. – 383
с.
6. Mather J.Ch. International Medical Communication in English. – USA, 1992. – 87
p.
СЕКЦИЯ 5. ВОПРОСЫ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ
ОРГАНИЗАЦИЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА УРОКАХ
ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА: ПОНЯТИЕ, СУЩНОСТЬ, ОСОБЕННОСТИ
Нургалиева А.С.
Средняя общеобразовательная школа №52, г. Астрахань
Шишлянникова С.И.
Средняя общеобразовательная школа №8, г. Астрахань
Аннотация. Авторы статьи делают упор на необходимость организации инклюзивного образования, что является требованием современной жизни. Главная задача педагога – выявить индивидуальные возможности учения и сделать
все возможное, чтобы тот получил качественное образование.
Ключевые слова: индивидуальность, потребность, группа, условия, аспект, интеграция, масштаб.
В последние годы в российском образовании актуализируются ценности
инклюзивного образования. Это процесс развития общего образования, который
подразумевает доступность образования для всех в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию детей с особыми потребностями. В процессе организации инклюзивного образования на
77
уроках иностранного языка учитель старается разработать подход к преподаванию и обучению, который будет более гибким для удовлетворения различных
потребностей в обучении и воспитании детей. Учителя иностранного языка отмечают, что инклюзивное образование предполагает, что разнообразию потребностей учащихся должен соответствовать континуум сервисов, в том числе образовательная среда, наиболее благоприятная для них. В основе практики организации инклюзивного образования на уроках иностранного языка лежит идея
принятия индивидуальности каждого учащегося и, следовательно, обучение
должно быть организовано таким образом, чтобы удовлетворить особые потребности каждого ребёнка.
Принцип инклюзивного образования заключается в следующем: педагоги
обычных школ принимают детей с особыми образовательными потребностями
независимо от их социального положения, физического, эмоционального и интеллектуального развития и создают им условия на основе психолого-педагогических приемов, ориентированных на потребности этих детей.
Образовательный процесс при инклюзивном подходе позволяет обучаю-
щимся приобрести необходимые компетенции согласно образовательным стандартам. Основным субъектом, на которого направлены инклюзивные технологии, является ребенок с ограниченными возможностями. Термин «ребенок с
ограниченными возможностями» укрепился в практике российских специалистов по работе с детьми в 90-х годах XX века. Он заимствован отечественными
специалистами из зарубежного опыта. В сфере образования понятие ребенок с
«ограниченными возможностями» характеризует часть детей, которые не могут
в силу физических, психических, умственных недостатков овладеть обычной
школьной программой и нуждаются по этой причине в специально разработанных стандартах, методиках, содержании образования.
Выделяют следующие черты, характеризующие рассматриваемую группу:
у ребенка имеются физические, психические ограничения или функцио-
нальные недостатки, причем эти недостатки должны быть зафиксированы компетентной комиссией;
эти недостатки или ограничения в той или иной степени затрудняют вы-
полнение обычных для человека жизненных функций;
эти недостатки или ограничения являются достаточно продолжитель-
ными, что влечет необходимость оказания помощи человеку, создания особых
условий для его жизнедеятельности.
Для успешной организации инклюзивного образования на уроках ино-
странного языка необходимо создать модель психолого-педагогического сопровождения и индивидуальные образовательные маршруты для таких обучающихся, где на каждой образовательной ступени была оказана необходимая помощь специалистами учреждений. Главная задача организации инклюзивного
образования на уроках иностранного языка - выявить индивидуальные положительные особенности в каждом ученике, зафиксировать его умения, приобретенные за определенное время, наметить возможную ближайшую зону и перспективу совершенствования приобретенных навыков и умений и как можно больше
расширить его функциональные возможности.
78
Важнейшим условием, обеспечивающим успешную интеграцию, является
точная дифференциальная психодиагностика каждого ребенка. Это может быть
осуществлено только при наличии квалифицированной диагностической
службы. Такая служба должна не только ставить диагноз, но и давать заключение
для школы или другого образовательного учреждения, куда предполагается
направить ребенка в соответствии с диагнозом, содержащее рекомендации к индивидуальному плану обучения.
Сложным аспектом является методологическая рассогласованность диа-
гностических исследований, проводимых специалистами различного профиля:
педагогами, психологами, медицинскими работниками. Комплексность, «командный стиль» работы сталкиваются с неготовностью специалистов к конструктивному диалогу на базе имеющихся диагностических результатов. Не менее важным аспектом инклюзивного образования является развитие системы сопровождения, которая испытывает трудности в методической необеспеченности
диагностики. К сожалению, диагностический инструментарий, используемый
специалистами, ориентирован на констатацию негативного фона проблемы, а не
на поиск путей выхода из нее.
Кроме того, компонентом успешной интеграции и инклюзии ребенка с
ограниченными возможностями в среду здоровых сверстников является подготовка окружения к этим процессам с помощью обучающих программ повышения
квалификации для специалистов массовых и специальных (коррекционных)
учреждений и программ повышения родительской компетентности.
Именно родители «особых» детей настаивают на их включение в обычное
детское сообщество. Прежде всего это связано с тем, что в налаженной системе
коррекционного (специального) образования с хорошо отработанной десятилетиями методикой обучения детей с проблемами в развитии, слабо развита социальная адаптация «особого» ребенка в реальном мире – он находится в изоляции
от социума. Разумеется, дети с особыми потребностями адаптируются к жизни в
общеобразовательных школах лучше, чем в специализированных учреждениях.
Особенно заметна разница в приобретении социального опыта.
Педагоги, принявшие идею инклюзии, особенно остро нуждаются в по-
мощи по организации педагогического процесса, отработке механизма взаимодействия между всеми участниками образовательного процесса, где центральной
фигурой является ребенок. Инклюзивное пространство подразумевает открытость и доступность не только для детей, но и для взрослых. Чем больше партнеров у ОУ, тем более успешным будет ученик.
Учителя иностранного языка, как и большинство педагогов, не готовы ра-
ботать с учащимися с «особыми образовательными потребностями». Здесь существуют пробелы как в качестве подготовки самих специалистов (это зачастую
связано с незнанием специфического развития детей, как на физическом, так и
на психическом уровне), так и неготовности самих учреждений принимать таких
учеников. Идея инклюзивного образования предъявляет особые требования к
профессиональной и личностной подготовке специалистов, которые имеют базовое коррекционное образование, и учителей иностранного языка с базовым
уровнем знаний и специальным компонентом профессиональной квалификации.
79
Под базовым компонентом мы понимаем профессиональную педагогиче-
скую подготовку, (предметные, психолого-педагогические и методические знания, умения и навыки), а под специальным компонентом - следующие психолого-педагогические знания:
представление и понимание того, что такое инклюзивное образование, в
чем его отличие от традиционных форм образования;
знание психологических закономерностей и особенностей возрастного и
личностного развития детей в условиях инклюзивной образовательной среды;
знание методов психологического и дидактического проектирования
учебного процесса;
умение реализовать различные способы педагогического взаимодей-
ствия между всеми субъектами образовательной среды (с учениками по отдельности и в группе, с родителями, коллегами-учителями, специалистами, руководством).
Актуальным является вопрос о понимании масштабов инклюзии, основан-
ной на содержании образования и школьной модели, которая одинакова для всех
воспитанников независимо от их различий (учащиеся должны приспособиться к
нормам, режиму и правилам системы образования), либо, наоборот, она предполагает концептуализацию и использование широкого спектра учебных стратегий, отвечающих многообразию учащихся (система образования обязана отвечать на ожидания и потребности детей и молодежи).
ПРИОРИТЕТНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ИНТЕГРАЦИИ В СИСТЕМЕ ОБЩЕГО
И ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ПРИМЕРЕ ДЕТСКОЙ ТЕЛЕСТУДИИ
«ПЕРЕМЕНА»
Сумишевская Ю.В.
Дом детского творчества, г. Норильск
Аннотация. Автор статьи делится опытом работы детской телестудии и пи-
шет о приоритетных направлениях интеграции. Студия «Перемена» – это синтез основного и дополнительного образования, где учащиеся расширяют кругозор, включаются в активный познавательный процесс, практикуются.
Ключевые слова: качество образования, интеграция, компьютерные программы, телепроект, творческие способности, личность, приоритет.
Сегодня актуальным является вопрос обеспечения подрастающему поко-
лению нового качества образования. Пути решения данного вопроса постоянно
поднимаются на традиционных августовских конференциях педагогов Большого
Норильска, на городских методических объединениях, ежегодных педагогических чтениях. Образовательное пространство Норильска постоянно находится в
развитии и в движении, идя в ногу со временем. Сегодняшняя российская школа
начала строить принципиально иную функциональную модель своей деятельно-
80
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]