Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Современная наука теоретический и практический взгляд Материалы IV Международной научно-практической конференции (18 апреля 2016 г.). Сборник научных
.pdf
О Цзинь Гао говорят как о «самостоятельной и свободной поэтессе лирической живописи» [1, 132]. Вместе со своими современниками она изыскала
путь к искусству китайских масляных картин. Благодаря своей настойчивости и
непрестанным исследованиям они сформировали собственные художественные
убеждения, имеющие историческое значение и оказывающие влияние на последующие поколения.
Литература
1. Ван Фэн. Те
ория акварельного искусства / Ван Фэн. – Пекин: Пекинский
университет, 2008. – 132 c.
2. Краткая история зарубежного искусства. – Пекин: Китайская молодежная
пресса, 2007. – 98 c.
3. Чэнь Даньцин. Изобразительное искусство Цзинь Гао / Чэнь Даньцин. – Ху-
нань, 2007. – 63 с.
4. Ян Сяо. Известная художница – профессор Цзин Гао / Ян Сяо, 2009. – 96 c.
СЕКЦИЯ 3. ИСТОРИЧЕСКИЕ НАУКИ
ВОЕННЫЕ ТРИБУНАЛЫ СССР НА ТРУДОВОМ ФРОНТЕ
Мамиев Х.Д.
Санкт-Петербургский государственный университет гражданской авиации,
г. Санкт-Петербург
Аннотация. Статья посвящена организации и деятельности военных трибу-
налов СССР в годы войны и в мирное время. Сделаны выводы, что применение
репрессивных методов привлечения к труду были неэффективны. Однако в
условиях сталинской тоталитарной системы управления экономикой это бы
единственный путь для наращивания экономического и оборонного потенциала
государства.
Ключевые слова: военные трибуналы, трудовой фронт, тоталитарная си-
стема.
Репрессивно-карательная политика привлечения к труду, вызванная низким уровнем жизни населения в годы войны и разрухи, требовала создания соответствующих репрессивных органов, которыми явились не только суды, но и
отр
аслевые и военные трибуналы. Формироваться они начали еще в первые го-
ды советской власти. 30 ноября 1918г., когда было введено военное положение
на железных дорогах, стали создаваться военные трибуналы. С объявлением
военного положения на водном транспорте аналогичные трибуналы были
учреждены и там. Судебные процессы в них проходили так же, как в об
щих
трибуналах, но их приговоры не могли быть обжалованы в кассационном порядке (эта временная мера была отменена в 1922 г.).
л
11
После окончания гражданской войны одним из возможных путей разви-
тия страны могла быть дальнейшая экономическая либерализация и углубление
НЭП. Однако ВКП (б) под руководством Сталина избрала другой путь – созда-
ние мобилизационной экономики с предельной концентрацией ресурсов в руках государства и политические репрессии против целых классов и социальных
групп – и пр
сельское население – насильственные хлебозаготовки, сопровождавшиеся мас-
совыми арестами и разорением хозяйств, привели к мятежам, количество которых к концу 1929 года исчислялось уже многими сотнями [9].
В предвоенные годы специальные указы и постановления определяли новые формы организации труда рабочих на производстве и у
пень ответственности граждан за неисполнение принятых законов. Так, Указ
Президиума Верховного Совета СССР от 26 июня 1940 г. увеличивал продолжительность трудового дня до восьми часов, длительность рабочей недели - до
семи дней. За самовольный уход, прогулы и опоздания, отсутствие на рабочем
месте вводилась уголовная ответственность и виновные отдавались под суд [3].
С нач
отношений усилились. Трибуналы создавались почти во всех местностях, объявленных на военном положении, а также во многих промышленных центрах.
Их деятельность была направлена, во-первых, на реализацию Указа от 26 июня
1941 г. «О режиме рабочего времени рабочих и служащих в военное время»,
кот
орым директорам предприятий промышленности, транспорта, сельского хо-
зяйства и торговли предоставлялось право устанавливать обязательные сверхурочные работы. Отменялись все отпуска [4].
Во-вторых, Указ от 23 июля 1941 г., «О предоставлении совнаркомам
республик и краевым (областным) исполкомам права переводить рабочих и
служащих на другую работу» [7, 8-9], что позволяло перераспределять рабочую
силу в интересах ра
В-третьих, Указа от 26 декабря 1941 г. по которому рабочие и служащие
оборонной промышленности были переведены на положение мобилизованных
и закреплены для постоянной работы за предприятиями, на которых они работали. Самовольно ушедшие с производства и «злостные прогульщики» считались «дезертирами трудового фронта» и наказывались исправительнотрудовыми работами в лагер
сматривались исключительно военными трибуналами [2]. Мобилизация на период военного времени трудоспособного городского населения для работы на
производстве и в строительстве признавалась безусловно необходимой. Уклонявшиеся от нее лица также привлекались к уголовной ответственности [5].
Секретными указами устанавливалась уголовная ответственность по вс
дам преступлений, начиная с 14 лет, что позволило принудительные меры к
труду распространить как на несовершеннолетних рабочих в цехах, так и на
учащихся ремесленных училищ и школ ФЗО [1, 73].
Между тем возрастание количества прогулов, самовольных уходов свидетельствовало, что война мало изменила отношение рабочих к труду на предприятиях. Реш
ежде всего против крестьянства. Особенно остро отреагировало
станавливали сте-
алом Великой Отечественной войны репрессии в области трудовых
звития военного производства.
ях и колониях на срок от 5 до 8 лет. Эти дела рас-
ем ви-
ение проблемы было найдено в той же плоскости: ужесточении
12
наказаний за нарушение трудовой дисциплины. С принятием Указа от 26 декабря 1941 г. «Об ответственности рабочих и служащих предприятий военной
промышленности за самовольный уход (дезертирство) с предприятий» нарушение трудовой дисциплины рассматривалось как серьезное преступление, за которое по приговорам военных трибуналов устанавливалась ответственность в
виде тюремного заключения на срок от пяти до во
После принятия Указа от 26 декабря 1941 г. число судимостей в 19421943 гг. несколько сократилось: ужесточение мер наказания на предприятиях
военной промышленности подействовало на многих рабочих отрезвляюще. В
течение 1942-1943 гг. действие этого Указа было распространено на предприятия угольной, химической, нефтяной промышленности, а также на железнодорожный транспорт. Начин
шений, сменившийся их уменьшением. Правда, здесь следует учитывать, что 30
декабря 1944 г. Президиум Верховного Совета СССР принял Указ «О предоставлении амнистии лицам, самовольно ушедшим с предприятий военной промышленности и добровольно возвратившимся на эти предприятия», который в
значительной мере «закрыл» большинство дел.
Сок
ращение дел на нарушителей трудовой дисциплины также можно бы-
ло объяснить и другими обстоятельствами. Во-первых, усиливалась патриотическая составляющая, лозунг «В тылу, как на фронте» становился для рабочих
приоритетным. Во-вторых, дирекция предприятий при напряженном графике
работы не всегда находила время для разбирательства каждого конкретного
случая. В-третьих, ру
навстречу рабочим и не предавали огласке даже ставшие известными им факты
правонарушений. Вернувшиеся в деревни «дезертиры» не только не встречали
осуждения своих односельчан, но, наоборот, находили поддержку. Это, в свою
очередь, было возможно только при согласии сельских руководителей, которые, испытывая острый дефицит в рабочей силе, ст
воспользоваться ситуацией.
Основанием для уголовного преследования также явился Указ от 13 февраля 1942 г. о мобилизации для работы на производстве и строительстве трудоспособного городского населения: мужчин от 16 до 55 лет и женщин от 16 до
45 лет [8].
Таким образом, под юрисдикцией трибуналов оказались все значимые
производственные и сы
указы привели к возбуждению массы уголовных дел, которые трибуналы рассматривать оперативно были не в состоянии. Для ускорения судопроизводства,
во-первых, начали учреждаться судебные участки специальной подсудности
или суды крупных промышленных центров. Ими рассматривались исключительно дела об опоздании на работу и прогулах. Во-вторых, дела о пр
шениях на предприятиях стали рассматривать трибуналы военных округов и
трибуналы войск НКВД. В-третьих, приговоры работникам транспорта выносились в трибуналах железных дорог и речных бассейнов.
Через трибуналы проходили все дела о «трудовых дезертирах» оборонных и угледобывающих предприятий. Тысячи уголовных дел, составленных на
ая с апреля 1943 г. имел место небольшой рост нару-
ководители некоторых учреждений и предприятий шли
рьевые объекты промышленности. Правительственные
сьми лет [7, 29-30].
ремились в полной мере
авонару-
13
скорую руку, без всякого изучения обстоятельств совершенных нарушений (как
и требовал указ 26 декабря 1941 г.) хлынули потоком с заводов и шахт. Дела
поступают «пачками по 200-300 и даже больше в день. Естественно, что трибуналы не в состоянии рассмотреть их немедленно», об этом сообщал в январе
1943 г. председатель трибунала Сибирского военного ок
наибольшее число оборонных предприятий страны [1, 75].
Согласно законам военного времени, любое нарушение трудовой дисциплины должно было фиксироваться в день его совершения. Ответственность за
предоставление сведений лежала на руководстве предприятий. В течение суток
материалы на дезертира подлежали передаче в органы прокуратуры. Они задание о розыске сбежавшего направляли в отдел
ные органы обязаны были в пятидневный срок сообщить о результатах его выполнения в прокуратуру. Если обнаружить нарушителя не удавалось, приговор
выносили в заочной форме.
Постановление Верховного суда СССР 29 июня 1944 г. отменяло заочное
осуждение и обязало проводить предварительное следствие по делам о трудовом дезертирстве в течение тр
можно было только после розыска обвиняемого. Это был частичный пересмотр
всей практики борьбы с нарушениями трудовой дисциплины и признание того,
что методы «слепых уголовных репрессий» не приносят результатов. Последовавший после этого всплеск активности НКВД и милиции (массовые облавы,
проверки, задержания беглецов с во
ственным результатам.
Основными жертвами трибуналов оставались две категории мобилизованных: молодежь до 25 лет и женщины. Обе эти группы, как наиболее приспособленные к экстремальным условиям заводской или шахтерской жизни военной поры, уходили с оборонных предприятий, пополняя ряды «дезертиров производства». Для бегства молодых раб
это тяжелейшие условия, которые превращали их жизнь в невыносимые испытания. Во-вторых, бытовая неустроенность. В-третьих, дезертирство по причине разрыва семейных связей. Многие матери вынуждены были оставлять детей на прежнем месте жительства. Подростки, стремившиеся работать со своими родителями, нередко мобилизовались в дру
мышленности.
Уголовные наказания малолетних нередко выглядели слишком циничными.
Детей не только привлекли к заводскому труду насильно, но в случаях бегства с
предприятий зачисляли в одну категорию со взрослыми «дезертирами». Это вызывало протест даже в среде правоохранительных органов. Вероятно, это привело
к постановлению пленума Верхов
рабочие-подростки, не достигшие 16 лет, были выведены за рамки указа 26 декабря 1941 г. С этого момента их приравняли к учащимся ремесленных училищ и
школ ФЗО, для которых в случаях самовольного ухода из учебных заведений грозил лишь один год трудколонии. Много приговоров в отношении мало
бочих подверглось пересмотру в трибуналах и в Военной коллегии Верховного
суда СССР и осужденных начали отправлять из тюрем на заводы.
ех дней. Теперь рассматривать дела в трибуналах
енных предприятий) не привели к суще-
очих имелось много причин. Во-первых,
ного суда СССР от 1 августа 1942 г., которым
ения милиции. Правоохранитель-
гие местности и отрасли про-
руга, где было
летних ра-
14
Процесс текучести кадров на предприятиях и система уголовного преследования, осуществляемая трибуналами, развивались независимо друг от друга.
К 1944 г. борьба с дезертирством окончательно зашла в тупик. Карательный
механизм работал вхолостую: количество уголовных дел в трибуналах не
уменьшалось, а вопрос о самовольных уходах с оборонных предприятий так и
не был решен [1, 78]. Становилось с
не прекращалось уголовное преследование рабочих, а всего лишь освободил от
уголовной ответственности «мертвых душ», которых не удалось разыскать и
осудить. Еще одной мерой разгрузки трибуналов, лагерей и тюрем стала женская амнистия по указу от 18 января 1945 г. [6].
В заключение отметим, что приговоры за прогулы, опоздания и сам
вольное оставление предприятий, выносившимися военными трибуналами в
годы войны, имели множество своеобразных оттенков, которые еще предстоит
изучить. Указы о трудовой дисциплине развились в комплекс законодательных
актов. Их значение определялось под влиянием двух обстоятельств. С одной
стороны, необходимо было мобилизовать кадры для оборонных отраслей промышленности. И в этом смы
традиционных мер, использовавшимися многими государствами в годы войны.
С другой стороны, указы и правоприменительная практика их реализации судами и военными трибуналами в отношении рабочих показали беспомощность
механизма тоталитарной экономической политики в организации и стимулировании труда в сложных условиях военного времени. Насильственные меры
пр
инуждения к труду имели место и в восстановительный период, и в более
поздние годы, что подтверждает этот вывод.
1. Папков С.А. Карательное правосудие на трудовом фронте // Вопросы исто-
рии. – 2011. – №12.
2. Правда: ежедн. газ. СССР. – М., 1941, 27 декабря.
3. Решения партии и правительства по хозяйственным во
Т.2. – С. 757-758.
4. Сборник документов и материалов по вопросам труда в период Великой
Отечественной войны. – М., 1944. – С. 52.
5. Сборник законов СССР и Указов Президиума Верховного Совета СССР.
1938-1944. – М., 1945. – С. 247-248.
6. Соломон П. Советская юстиция при Сталине. – М., 1998. – С.404-405.
7. Трудовое законодательство вое
8. Указ от 19 сентября 1942 года «О повышении предельного возраста жен-
щин, подлежащих мобилизации в соответствии с Указом Президиума Верховного Совета СССР от 13.II.1942 «О мобилизации на период военного
времени трудоспособного городского населения для работы на производстве и строительстве. – М., 1942.
9. Хлевнюк О.В. Политбюро. Механизм по
Гл.1. – М.: РОСПЭН, 1996.
сле сталинские указы вполне укладывались в рамки
овершенно очевидным, что данным актом
о-
Литература
просам. – М., 1967. –
нного времени. – М., 1943.
литической власти в 30-е годы.
15
СЕКЦИЯ 4. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
СПЕЦИФИКА РАБОТЫ НАД ХУДОЖЕСТВЕННЫМ ОБРАЗОМ В НАЧАЛЬНОЙ
ШКОЛЕ
Голованова В.И.
Рудненский социально-гуманитарный колледж имени Ибрая Алтынсарина,
г. Рудный, Казахстан
Аннотация. Автор знакомит читателей с работой над художественным об-
разом на уроках чтения в начальной школе, предлагает характеристики литературного образа, этапы заключительной работы, конкретные вопросы и задания.
Ключевые слова: художественное произведение, этапы, герой, ан
ализ, вопро-
сы, программа.
Изучение художественного произведения на уроках литературного чтения в начальной школе нацелено на решение сложного комплекса образовательных и воспитательных задач. Из урока в урок учитель формирует в ребёнке
умение осознанно воспринимать и оценивать содержание и специфику различных текстов, участвовать в их обсуждении, давать и обосновывать нрав
ствен-
ную оценку поступков героев, побуждает юного читателя к духовным размышлениям.
В практической деятельности учитель достигает этих целей через систему
работы над художественным произведением. Первый этап работы начинается
при первичном знакомстве с конкретным содержанием произведения, сюжетной линией на основе целостного восприятия текста. Далее в ходе анализа
у
станавливаются причинно-следственные связи в развитии сюжета, выясняют-
ся мотивы поведения героев и их ведущих черт. В обобщающей беседе выделяются существенные черты действующих лиц, сопоставляются герои и их
оценка, выясняется идейная направленность произведения, его оценка как источника познания действительности и как произведения искусства.
Таким образом, раскрытие идеи произведения нев
озможно без выявления
основных черт действующих лиц, мотивов их поступков, поэтому работа над
образом-персонажем занимает ведущее место в системе работы на уроках литературного чтения.
Художественный образ представляет собой не только изображение человека – он является картиной человеческой жизни, в центре которой стоит кон-
кретный человек, но которая включает в себя и всё то, что его в жиз
ни окружает. Так, в художественном произведении человек изображается во взаимоотношениях с другими людьми. Поэтому здесь можно говорить не об одном образе,
а о множестве образов. При подготовке анализа произведения учителю важно
определить для себя, над каким образом ему предстоит работать: «об
раз – пер-
сонаж», «образ – пейзаж», «образ – вещь» и т.п. Любой образ – это внутренний
16
мир, попавший в фокус сознания. Учитель может опираться на следующие
названия и краткие характеристики литературного образа:
x Художественный образ (общее понятие) – Форма отражения действи-
тельности искусством (литературой), конкретная и вместе с тем обобщенная,
созданная при помощи творческой фантазии автора картина человеческой жизни, преображенная в свете его эстетического идеала.
x Ли
тературный персонаж – действующее лицо литературного (эпиче-
ского или драматического) произведения.
x Образ автора – носитель авторской речи в художественном произве-
дении, наделенный миропониманием писателя, но в то же время передающий и
долю авторского вымысла.
x Образ рассказчика (повествователя) – персонифицированный герой,
повествующий о событиях.
x Образ лирического героя – обр
дающий мысли, чувства, эмоции автора, но не тождественный самому поэту,
так как через личное, индивидуальное художник стремится показать типическое, характерное для эпохи в целом.
x Эпический герой – герой эпического произведения, несущий черты
национально-исторического значения.
x Драматический герой – действующее лицо драмати
дения.
x Главный герой – основное лицо повествования, вокруг которого вы-
страиваются центральные события художественного произведения.
x Второстепенный персонаж – герой, не являющийся главным участни-
ком центрального конфликта произведения.
x Внесценический персонаж – герой драматического произведения, не
принимающий участия непосредственно в сюжете, но упоминающийся в речи
действующих лиц.
Вне об
разов нет ни отражения действительности, ни воображения, ни по-
знания, ни творчества. Центральным является образ – персонаж или характер,
остальные образы служат средством его раскрытия.
Остановимся на основных чертах художественного образа, имея в виду
прежде всего персонажей (ими в литературе могут быть не только одушевленные, но и неодушевленные предметы: растен
экспрессивен, т.е. выражает идейно-эмоциональное отношение автора к предмету. По силе эмоционального воздействия изображение обычно превосходит
рассуждение. Об идейно-эмоциональной оценке автором изображаемых характеров свидетельствует прочно укоренившаяся традиция деления героев на «положительных», «отрицательных», «противоречивых». Безусловно, писатель
(как и любой человек) воспринимает людей и яв
своему: он может придать им героический характер или, напротив, обнажить
комические противоречия, используя юмор и сатиру; подчеркнуть романтику
или трагизм переживаний героев; быть сентиментальным или ироничным и т.д.
аз в лирическом произведении, пере-
ческого произве-
ия, вещи). Художественный образ
ления общественной жизни по-
17
Самодостаточность художественного образа объясняет возможность различных его пониманий. Образ многозначен. В первую очередь через художественный образ читатель раскрывает картину мира, сюжетно-фабульные ходы и
особенности психологизма в произведении. Образность искусства дает возможность ученикам поспорить о характерах героев, об общем смысле произведения. Вместе с тем, попытки установить «содержание», «идею»,
в образах, становятся своеобразным «диалогом» с автором произведения, в который вступает каждый его читатель.
В начальной школе работа над характеристикой героев произведения
имеет свои особенности. Одна из задач работы с текстом заключается в развитии у школьников умения подобрать материал для высказывания о действующих лицах, оценки их по
ления рассказа о действующих лицах.
В процессе анализа произведения учитель должен помочь учащимся:
I. Воспринять действующее лицо как представителя определенной груп-
пы общества, эпохи одновременно конкретного человека с характерными для
него особенностями.
II. Раскрыть характерные черты героя произведения, выделить главные
черты, оп
учащиеся учились видеть героя во всей сложности и противоречивости черт.
только, что говорит автор о своем герое, но и как он это говорит.
довались, что вызвало осуждение.
первичном восприятии текста, когда дети высказывают свое целостное восприятие – впечатление эмоционального плана. Здесь выясняется, кто из героев читателям понравился или не понравился и почему.
тизации образа, формируется умение подбирать материал о действующем лице,
учитель спрашивает, каким представляют дети героя, постепенно называется
черта за чертой, подбирается соответствующий материал из текста. Учащиеся
читают текст по частям (по указанию учителя) и выясняют в ходе анализа содержания, что нового из прочитанной части узнали о ге
запись на доске черт героя).
ность в рассуждениях, возможен другой вариант работы. Учащиеся работают
сразу над всем текстом, подбирая нужный материал о герое с опорой на выборочное чтение.
ся рас
ределяющие весь его облик. Необходимо стремиться к тому, чтобы
III. Выяснить авторское отношение к персонажу, причем следует учесть не
IV. Прочувствовать собственное отношение к герою. Выяснить, за ког
Работа над образом состоит из нескольких этапов: первый начинается при
На следующем этапе, когда идет тщательная ра
Если класс хорошо подготовлен и проявляет достаточную самостоятель-
На заключительном этапе работы над действующими лицами составляет-
сказ о герое.
Примерные вопросы к рассказу:
1. Кем является главный герой? (Рабочий, врач...)
2. Каков его внешний вид?
3. Как он относится к людям, к порученному делу?
ступков, выражения своего отношения к ним, состав-
бота с текстом по конкре-
рое (попутно ведется
заключенные
о ра-
18
4. Как автор относится к герою?
5. Как ты относишься к герою?
В программе начальной школы система работы над главной мыслью произведения и его действующими лицами усложняется постепенно. Во 2 классе с
помощью учителя дети определяют основную мысль произведения, учатся
находить слова и выражения, характеризующие события, героев. В 3 классе
ученики овл
за в целом, дать оценку поступкам, действующим лицам. В 4 классе формируется умение подобрать материал для высказывания о действующих лицах, оценить их поступки, выразить свое отношение к ним, составить рассказ о действующих лицах.
варного запаса младшие школьники, пытаясь дать оценку тому или иному персонажу, часто ограничиваются понятиями «хороший – плохой», «добрый –
злой». Преодолеть эти трудности и разнообразить работу по раскрытию характерных черт литературных героев помогает использование картотеки слов, характеризующих личностные качества. Например:
ный
безответственный • бережливый • бескорыстный • беспечный и так далее.
мер, детям предлагается выбрать из предложенных вариантов только те, которые характеризуют данного героя, и доказать это примерами из текста. Примерные задания могут быть следующими:
цательными) Почему?
лось бы обладать?
вается данная черта характера героя.
характеризующее героя (например: любознательность – любопытство, настой-
чивость – упрямство, находчивость – хитрость).
сложности и многогранности человеческого характера, о том, как способен меняться герой под влиянием жизненных обстоятельств.
можно добиться положительных результатов в развитии общего интереса к
чтению, к процессу познания мира отношений. Понимание детьми характера
героя произведения становится более глубоким, осознанным, многогранным. И
это очень важно. Так формируются начальные ступеньки жизненного опыта
учащихся.
адевают умением выделить основное в содержании части и расска-
В силу недостаточного жизненного опыта и отн
А: авантюрный • агрессивный • азартный • а
Б: бдительный • безвольный • бездушный • безжалостный • беззаботный •
Учитель может использовать всевозможные варианты заданий. Напри-
x Какие из пе
x Какие качества героя присущи и тебе тоже? А какими из них тебе хоте-
x Найди в тексте и прочитай отрывок, в котором наиболее полно раскры-
x Выбери из пр
Размышляя над возникшей ситуацией, ученики приходят к выводу о
При условии систематической работы над художественным об
речисленных качеств ты считаешь положительными (отри-
едложенных близких по значению слов наиболее точно
19
осительно бедного сло-
ккуратный • активный • алч-
разом
ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ
Ежкова О.Н.
Средняя общеобразовательная школа № 66, г. Астрахань
Аннотация. Автор пишет об уроке как основной форме учебно-
познавательного процесса, который включает в себя все компоненты процесса; считает, что урок не является застывшей категорией педагогики.
Ключевые слова: форма, тип урока, дидактика, преимущества, этап, пробле-
ма.
Форма – эт
о внутренняя структура, строение, связь. Когда мы говорим о
формах обучения, то имеем в виду то или иное строение учебных занятий, организацию учебной деятельности учителя и учащихся.
Работа на уроке – это встреча с новыми знаниями, новой проблемой. Поэтому тип урока должен быть подобран так, чтобы дети хорошо усвоили мат
ериал и разобрались с проблемами. Выбор типа урока отражает интерес к школе,
учению, во многом определяя их академическую успеваемость. Урок является
основной формой организации учебного занятия. В педагогике существует
много различных определений урока. До настоящего времени в педагогической
науке преобладающим является мнение, согласно которому урок – это систематически применяемая дл
я решения задач обучения, воспитания и развития уча-
щихся форма организации деятельности постоянного состава учителей и учащихся в определенный отрезок времени.
В этой форме урока представлены все компоненты учебно-
познавательного процесса: цель, содержание, средства, методы деятельности по
организации и управлению и все его дидактические элементы. Его сущность и
назначение в п
роцессе обучения как целостной динамической системы сводят-
ся, таким образом, к коллективно-индивидуальному взаимодействию учителей
и учащихся, в результате которого происходит усвоение учащимися знаний,
умений и навыков, развитие их способностей, опыта деятельности, общения и
отношений, а также педагогического мастерства учителя.
Дидактика дает и другие аспекты понятия «урок»:
Урок – это о
рганизационная единица учебного процесса в достижении за-
вершенной, но частичной цели обучения.
Урок – часть учебного процесса, но не механически обусловленная и за-
мкнутая, а логически и педагогически завершенная. Как элемент процесса обучения урок характеризуется всеми его чертами, одновременно являясь и основной его формой.
В приведенных выше опр
еделениях можно выделить специфические признаки, отличающие урок от других организационных форм. Это постоянная
группа учащихся, руководство деятельностью учащихся с учетом особенностей
каждого из них и овладение основами изучаемого непосредственно на уроке.
Решая конкретные задачи в каждом отдельно взятом временном отрезке
учебного процесса, урок является частью темы, курса учебного предмет и, со-
20
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]