Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Современная наука в теории и практике. Часть IX. Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

08.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 12 / 122 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 > Следующая >>>

деятельности, умение решать типовые профессиональные задачи и оценивать результаты своего труда, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения по специальности [42, 511]; - аут компетентность - адекватное представление о своих социально-профессиональных характеристиках и владение технологиями преодоления профессиональных деструкции; - экстремальная компетентность - способность действовать во внезапно усложнившихся условиях, при авариях, нарушениях технологических процессов.

Независимо от форм деятельности учителя компетентность в каждой из них состоит из двух основных компонентов: 1) системы знаний, определяющей теоретическую готовность учителя; 2) системы умений и навыков, составляющей основу его практической готовности к осуществлению профессиональной деятельности [42, 512].

Педагогу необходимо знать также не только сложную специфику строения вербального общения изменения характера общения с изменением возраста обучающегося. Наша лекция затрагивает основные аспекты данного вопроса, а именно вид общения в определенный возрастной критерий, а также подробно раскрывает специфику практической части работы классного руководителя в совершенствовании своей педагогической компетентности и личностного развития обучающегося при лом взаимодействии и кураторстве школьного психолога как профессионала, владеющего тонкими структурами знаниями и манерой их изложения во взаимосвязи практики с теорией.

Понятие и схема компетентности в науке и практической деятельности

учителя при совместном учебно-образовательном и воспитательном про-

В современном мире технологий одной из важных проблем является грамотно выстроенная структура педагогической деятельности учителя, которая включает в себя развитие его профессиональной компетентности. Гуманизация образовательной системы предъявляет возрастающие требования к профессиональному мастерству и личности учителя, являющегося главным действующим лицом любых реформ в системе просвещения. Педагогическая профессия фессия личностная. Педагог оказывает влияние на личность ребенка прежде всего своей личностью, своей индивидуальностью. Проблема соотношения биологического и социального, физиологического и психологического неизменно остается одной из центральных и острейших проблем психологии личности, педагогической теории и практики. В зарубежной педагогике и психологии по проблеме личности и ее ческое, социологическое и биосоциальное. Представители биологического направления, считая личность сугубо природным существом, все поведение человека объясняют действием присущих ему от рождения потребностей, влечений и инстинктов. Представители социологического направления считают, что хотя человек рождается как существо биологическое, однако в процессе в своей жизни

он социализируется благодаря влиянию на него тех социальных групп, с

которыми он общается. Представители биосоциального направления считают,

, но и психологически владеть знаниями об особенности

уме-

цессах с обучающимися

- про-

развития выделяются три основных направления: биологи-

что психические процессы имеют биологическую природу, а направленность, интересы, способности личности формируются как явления социальные. Отечественная педагогическая наука рассматривает личность как единое целое, в котором биологическое неотделимо от социального. Изменения в биологии личности сказываются не только на особенностях ее деятельности, но и на образе жизни. Однако решающую таты социальной жизни, которые, определяя весь облик личности, придают ей силы для преодоления своих физических недостатков и особенностей характера. Личность, будучи продуктом общественной жизни, в то же время является живым организмом. Отношения социального и биологического в формировании и поведении личности чрезвычайно ствие на нее на разных этапах развития человека, в разных ситуациях и видах общения с другими людьми [7, 98].

Личность, по определению Л.С. Выготского, - это целостная психическая система, которая выполняет определенные функции. Основные функции личности - творческое освоение общественного опыта и включение человека в систему общественных отношений. Все стороны личности обнаруживаются только в деятельности и в отношениях с другими людьми. Личность существует, проявляется и формируется в деятельности и общении. Личность учителя развивается, формируется и проявляется прежде всего в процессе педагогической деятельности и педагогического общения, и каждая из сфер труда учителя предъявляет особые гической деятельности является сформированность ее компонентов. Так, в ходе постановки педагогических задач, их иерархизации по степени важности, перестраивания на уроке, у учителя развивается педагогическое целеполагание. Овладение учителем системой средств и способов решения этих задач, умение проникать в суть явлений способствуют формированию педагогического ления, а самоанализ развивает педагогическую рефлексию. В процессе оптимального педагогического общения формируется педагогический такт. Личность учителя также характеризуется педагогической направленностью - устойчивой доминирующей системой мотивов (убеждений, склонностей, интересов). Каждое из этих качеств можно рассматривать как комбинацию более элементарных и частных личностных свойств, формируемых в деятельности и в общении или иной степени зависящих от задатков [7, 98-99].

ской личности качества, выделенные А. Маслоу и К. Роджерсом: - стремление к самореализации; - поглощенность делом как призванием; - аутентичность стремление быть подлинным, самим собой; - критичность к своей деятельности;

- открытость к новому быть в движении, в изменении, в становлении. Ориентация на развитие личности педагога, ее самореализацию и саморазвитие требует совершенствование педагогической деятельности: содержания, технологий, форм и методов организации учебного процесса. В теории и практике разработаны различные подходы к решению проблем подготовки учителя к творческой деятельности ( О.С. Анисимов, В.А. Бухвалов, Ф.И. Гоноболин, В.И. Загвязинский, И.А. Зязюн,

требования к его личностным качествам. Показателем зрелости педаго-

Педагогу в полной мере должны быть присущи характерные для творче-

роль играют те мотивы, интересы, цели, т.е. резуль-

сложны и оказывают неодинаковое воздей-

мыш-

, в той

опыту; - гибкость, динамичность, готовность постоянно

Ю.П. Азаров,

В.Л. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сластенин, М.М. Поташник и др.), к исследовательской, инновационной и опытно-экспериментальной работе (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, Л.Л. Горбунова, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, В.С. Лазарев, А.Е. Марон, Е.М. Л.С. Подымова, Г.С. Сухобская, М.М. Поташник, Р.М. Шерайзина и др.). Развитие культуры педагогической деятельности учителей осуществляется под систематическим воздействием многих факторов, таких как: личностные психологические особенности учителя; морально-психологический климат в учительском коллективе и уровень их сплоченности, организация учебно-методического териально-технического и духовного обеспечения профессиональной деятельности каждого учителя. Следовательно, система взглядов и представлений об окружающем мире, о целях и смыслах профессиональной деятельности оформляется в индивидуальный стиль учителя [7, 103].

Проблемы стилевой проблематики изучались на разной методологической основе. Выделяют несколько направлений, в рамках которых проводились исследования по данной щенной структуре противоречий, способствующих психическому развитию. Так, противоречие между сложившимися функциональными возможностями личности и объективно требуемыми качествами создает устойчивое «поле детерминации». Б.В. Зейгарник и Б.С. Братусь рассматривают в качестве источника развития личности противоречие между «…В более широком плане — между личной (индивидной) ограниченностью каждого отдельного человека и универсальностью, безграничными возможностями».

В центре теоретико-полевой концепции личности К. Левина лежит так называемое «жизненное пространство», которое он рассматривает как совокупность существующих взаимосвязанных факторов. Поведение и развитие индивида представляют собой «переход» личности из одной области жизненного пространства риличностное противоречие как субъективно переживаемое рассогласование тех или иных тенденций в самосознании личности (оценок, притязаний, установок, интересов), которые взаимодействуют и изменяют друг друга в процессе своего развития. Выделяются противоречия, которые сопровождают учителя в условиях современной школы: между динамикой профессиональных задач, требованиями к учительской профессии и внутренней готовности учителя к их осуществлению; между естественной личностной потребностью учителя в самореализации и возможностями ее достижения в сегодняшних условиях педагогической работы в школе (Сластенин В.А., Шутенко А.И.). Э.Ф. Зеер считает, что процесс профессионального становления детерминируется противоречиями между требованиями со нально важными качествами; между творческим характером профессиональной деятельности и устойчивыми способами ее осуществления; между потребностью в самореализации и уровнем креативности личности учителя. В рамках личностно-развивающего подхода профессиональное развитие учителя понимается как рост, становление, интеграция и реализация в педагогическом труде профессионально значимых личностных

в другую. Анализ теоретических подходов позволяет определить внут-

проблеме. В.Г. Асеевым выдвинута гипотеза о сложной совме-

стороны общества и сформированными профессио-

качеств и способностей, профессиональных

Муравьев, Ю.М. Орлов,

, ма-

это противоречие

знаний и умений учителя. Интегральные характеристики личности учителя — педагогическая направленность, педагогическая компетентность, педагогическая гибкость — детерминируют эффективность труда учителя и являются объектом профессионального развития (саморазвития) учителя. Следовательно, определив функциональное назначение каждого из пространств педагогической деятельности учителя, возможно представить их в виде единой функциональной структуры, дающей целостное представление о связях и зависимости одних элементов от других [7, 103-104].

Интересным для нас представляется мнение профессора В.М. Миниярова, который в книге «Психология семейного воспитания» пишет, что под стилем семейного воспитания следует понимать наиболее характерные способы отношений родителей к ребенку, применяющих определенные средства и методы педагогического воздействия, которые ного обращения и взаимодействия [23, 7].

Особо следует подчеркнуть, что «Важным условием для оптимально возможного уровня развития ребёнка является гармоничная семья. Именно в семье ребёнок проходит первые этапы социализации, здесь же происходит формирование его личности. Семья выполняет главную функцию, которая заключается в передаче детям системы разнообразные социальные связи» [10, 3]. «Выполняя воспитательную, образовательную функцию, семья формирует у ребёнка те или иные правила и нормы поведения, цели, ценности и, наконец, закладывает фундамент духовного, мировоззренческого начала» [8, 9]. Поэтому ни один другой социальный институт не в состоянии в этом смысле заменить

М. Раттер говорит и о других факторах, неблагоприятно действующих на ребенка. Например, отрицательное влияние на ребенка оказывает жизнь вдали от семьи и особенно потеря одного из родителей (смерть, развод).

Часто на ребенка больше влияет не сам факт развода, а сопровождающие его разлады и дисгармония в отношении родителей

Искусство постоянного живого общения является органической частью, атрибутом профессиональной педагогической деятельности. По существу, все виды педагогической деятельности представляют собой различные проявления общения, на которое расходуется в среднем по всем категориям работников учебного заведения более 80 % рабочего времени, а у педагогического персонала еще больше. Ведение урока, семинара, практического обучения, воспитательной работы, организация педагогических советов и методических комиссий представляет сложное психолого-педагогическое действие со своими закономерностями, методами, традициями, этикой. Умение вести педагогическое общение не приходит экспромтом, для этого бывает недостаточным специального образования. Вместе с тем, даже при наличии названных качеств, в итоге общения можно и не получить желаемого ленных качеств, требуется еще соблюдение определенных правил и норм профессионального общения, именуемых этикетом. Он определяет формы, «технические» аспекты общения, учит как вести себя при обмене мнениями, не задевая чувств собеседника, а напротив вызывая его заинтересованность и готовность к

ценностей и норм, включении их в социальную среду, в

результата. Это объясняется тем, что помимо перечис-

выражаются в своеобразной манере словес-

ребёнку семью.

закономерностях, существенных

между собой [31, 138].

сотрудничеству. Подобные элементы педагогической культуры входят в понятие коммуникативной компетентности. Успешное освоение методов коммуникативности может быть достигнуто именно при изучении и сознательном применении выработанных человечеством общих правил и норм, форм взаимосвязей и сотрудничества людей, без которых немыслимы процесс коллективного труда, профессиональная деятельность людей. Имеются и специфические факторы развития коммуникативной компетентности субъектов образования, существенно влияющие на формирование творческого климата в учебном заведении, организацию учебно-пространственной среды. Это достигается посредством эффективных педагогических технологий, организации групповых дискуссий, тренингов и т.п. Тем самым стимулируется развитие таких ключевых квалификаций, как сотрудничество, ответственность и, особенно, профессиональная компетентность педагога. Такие качества учебно-воспитательного процесса, повышения качества обучения. Современная система образования, как социокультурный феномен, является основным фактором познания человеком новой реальности - рыночной экономики, демократиче- ских отношений, конкуренции и т.п. Компьютеризация и технологизация образования, значительно расширяя интеллектуальную деятельность обучаемых, объективно снижают возможности межличностного общения. Здесь метить ряд разнонаправленных тенденций: технократизации и формализации образования, уменьшения фактора живого труда педагога. На фоне этих тенденций постепенно изменяется характер коммуникативности педагога и обучаемого [19,

1].

В организации учебно-воспитательного процесса важна мотивация активности обучаемых. Это достигается не только разнообразными приемами тестирования и другими дидактическими методами, но ных форм педагогического общения, созданием стимулирующей учебный труд психологической атмосферы, мотивацией личности учащегося. Проблемы мотивации учебной деятельности являются ведущими в педагогической науке и рассматриваются в трудах многих ученых. Однако практически все они затрагивают область общего образования и не учитывают специфику профессиональной школы. Кроме того, обладая преходящей педагогической ценностью, эти труды требуют более глубокой адаптации к новым реалиям жизни, демократической среде образования, постоянно меняющемуся в последние годы образу современной российской школы

[19, 1].

Важнейшее качество педагога является способность к сотрудничеству, которое «включает в себя следующие умения: формулировать свою точку зрения, слушать и слышать другого, поощрять активность другого и своевременно проявлять свою инициативу; разрешать разногласия с помощью логических аргументаций, оказывать эмоциональную и содержательную поддержку тому, кто в этом нуждается; не переводить логические противоречия в плоскость личных отношений; координировать разные точки зрения, осуществляя обмен мнениями; занимать диалогичную, а не монологичную позицию; органически сочетать «ролевые» и «межличностные», деловые и человеческие отношения [38, 48-49].

нужны для более эффективной организации

можно от-

и использованием эффектив-

несомненной научной фундаментальностью и не-

Термин «компетентность» обычно употребляется применительно к лицам определённого социально-профессионального статуса и характеризует меру соответствия их понимания, знаний и умений реальному уровню сложности выполняемых ими задач и решаемых проблем. Компетентность и компетенция являются взаимодополняемыми и взаимообусловленными понятиями: компетентный человек, не обладающий правомочиями (компетенцией), не может в мере и в социально-значимых аспектах ее реализовать.

Понятие «компетентность» (от лат. competentia – совместно добиваюсь, до- стигаю, соответствую, подхожу) в различных словарях трактуется по-разному: например, как «обладание знаниями, опыт, образование в определенной области деятельности», или как «осведомленность, правомочность», «авторитетность, полноправность», «способность делать что-то хорошо.

Г.С. Сухобская педагога, проявляющуюся при решении возникающих на практике профессионально-педагогических задач; B.C. Безрукова говорит, что это владение знаниями и умениями, позволяющими высказывать профессионально грамотные суждения, оценки, мнения [35, 130].

Э.Ф. Зеер и О.Н. Шахматова рассматривают её как совокупность профессиональных знаний и умений, способы выполнения профессиональной деятельности; В.Г. Афанасьев как совокупность функций, прав и ответственности специалиста. Т.Г. Браже в своих исследованиях подчеркивает, что профессиональная компетентность специалиста включает не только вые) научные знания, но и ценностные ориентации, мотивы деятельности, понимание себя в мире и мира вокруг, стиль взаимоотношения с людьми, общую культуру, способность к развитию творческого потенциала собственной личности [35, 130].

Почётный профессор Эдинбургского университета, доктор Джон Равен определяет компетентность «как специфическую способность, необходимую для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающую узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия» [29, 6].

Компетентность может рассматриваться и как: – комплексный личностный ресурс, обеспечивающий возможность эффективного взаимодействия с окружающим миром в той или иной области и зависящий от необходимых для этого компетенций; – наличие у индивида внутренней мотивации к качественному осу- ществлению своей профессиональной деятельности, отношение к своей профессии как к ценности; – психосоциальное качество, означающее силу и уверенность; – обладание личностное отношение к ней и предмету деятельности [43, 60].

Таким образом, компетентность – не простая сумма знаний, умений и навыков, это понятие несколько иного смыслового ряда. Она реальна, свойственна конкретной личности и зависит от усилий человека. Можно сделать вывод, что в наиболее общем виде компетентность интегрирует (знания), операциональный (способы деятельности и готовность к

определяет компетентность как систему знаний и умений

профессиональные (базо-

человеком соответствующей компетенцией, включающей его

в себе когнитивный

полной

осуществлению деятельности) и аксиологический (наличие определенных ценностей) аспекты. Компетентность «есть личностная характеристика, совокупность интериоризованных мобильных знаний, умений, навыков и гибкого мышления, а компетенции – некоторые отчужденные, наперед заданные требования к образовательной подготовке выпускника, единицы учебной программы, составляющие «анатомию» компетентности; совокупность конкретных профессиональных или функциональных характеристик» [4, 51].

Профессионально-педагогическая компетентность – это интегративное свойство личности, выражающееся в совокупности компетенций в психологопедагогической области знаний; способности оказывать активное влияние на процесс развития и саморазвития социально-ценностных характеристик личности, позволяющее выполнять социально-ценностные функции в коллективе, предупреждать и устранять негативные проявления поведения [35, 130].

Возникает закономерный вопрос: можно ли научить компетенциям? Отечественные исследователи полагают, что компетенции динамичны, поскольку они не являются неизменным качеством в структуре личности человека, а способны развиваться, совершенствоваться или полностью исчезать при отсутствии стимула к их проявлению. Очень глубокую и оригинальную трактовку термина «компетенция» предлагает Н.С. Сахарова. Ею тщательно проанализированы определения понятие «компетенция» в философии, логике, естествознании и выявлена его общая категориальная суть, которая заключается в способности живого организма осуществлять совместную деятельность, откликаясь на внешнее раздражение соответствующей реакцией. Результатом этой реакции (рефлексии) является компетенция. В подобной трактовке компетенция есть результат флексии индивида, которая, в свою очередь, является результатом его реакции на внешнее раздражение, возникающее при взаимодействии с другими индивидами – членами социума [35, 131].

В педагогической деятельности учителю имеющему классное руководство необходимо знать смену вида общения на разных возрастных периодах, чтобы понимать и правильно реагировать на возникающие между учениками спорах перерастающие в конфликт.

Например, дошкольник стремится к сопереживанию с партнером, к установлению с ним отношений доброжелательности, отзывчивости, внимания. От способов общения зависит, как дошкольник выражает свое отношение к сверстнику партнеру и вместе с тем воздействует на него с целью изменить его поведение в желаемом направлении. Только в общении со сверстником формируется критичность отношения к мнениям, словам и поступкам людей. Дети учатся иметь собственную точку зрения, отличать ее от

Ребенок после усвоения в игре социальных ролей, будучи младшим школьником, в учебном сотрудничестве усваивает другую взрослую форму поведения

- контрольно-оценочную. Сначала учитель ставит перед учеником цель, контролирует, планирует, оценивает, а затем учащийся сам начинает осуществлять эти действия по отношению к сверстнику и лишь мому себе [5, 272].

чужой, уметь ее отстаивать.

после этого - по отношению к са-

ре-

Чтобы освоить учебные действия, ребенок должен встать на позицию взрослого, а это возможно при кооперации со сверстником, общаясь с ним. Общение и совместная деятельность со сверстником позволяют детям присваивать полученные от взрослых цели и образцы действий. Сверстники укрепляют друг в друге чувство самостоятельности, независимости.

В подростковом возрасте происходит постепенный пирования оценок взрослых в самооценку, все большая опора на внутренние критерии. Критерии самооценки у подростка формируются в ходе самопознания. А основной формой самопознания подростка является сравнение себя с людьми: взрослыми, сверстниками. Поэтому важна роль общения в формировании его самооценки. Общаясь со взрослыми и сверстниками нормы, цели, средства социального поведения, вырабатывает критерии оценки себя а других, занимается самовоспитанием и по степенно входит в социальный мир взрослых.

Характером отношений, формами общения подростка со взрослыми и сверстниками обусловлены возникновение и различные проявления чувства взрослости. Наиболее зрелые проявления взрослости (морально нравственная и интеллектуальная) формируются у отношений в семье, в результате общения, по строенного на взаимном уважении, доверии, близости между подростком и значимыми взрослыми.

В общении подростков наблюдается противоречивость внешних проявлений коммуникативного поведения. С одной стороны, в общении с товарищами подросток проявляет коллективизм, с другой - негативизм, готовность противопоставить себя другой - желание выделиться, отличиться. С одной стороны, стремление заслужить уважение и авторитет товарищей, с другой - бравирование собственными недостатками.

Учеба и общение для подростка тесно связаны и опосредованы через личность школьника. Он не только усваивает знания, но онно-потребностную сферу личности. Деятельность учебная в большей мере социальная, чем познавательная.

Развивающееся самосознание порождает у подростка потребность посмотреть на самого себя, познать себя как личность, отличную от других людей, коечто изменить в себе в соответствии с избранным образцом... Все эти вопросы и проблемы Подросток хочет понять свое место и свое на значение в жизни [5, 272-273].

В юношеском возрасте значимыми становятся дружба и интимно-личностные отношения со сверстниками. Взаимопонимание, откровенность и доверие вот предмет общения.

Особый интерес к своей личности в юности способствуем «открытию» своего внутреннего ить взаимоотношения с внешним миром как бы «через себя» [5, 273 - 274].

Сейчас я раздам Вам уважаемые педагоги, текст опросника Р.М.Белбина на определение командных ролей. Данный опросник поможет разъяснить этап формирования адекватной реакции на конфликтное поведение. Для этого

группе. С одной стороны, стремление быть таким же, как все, с

самоопределения становятся предметом общения со сверстниками.

мира. Осознавая свой внутренний мир, юноши начинают стро-

подростков под влиянием демократических

переход от прямого ко-

, подросток активно осваивает

и формирует мотиваци-

необходимо раздать родителям данный вид опросника, а затем собрать ответы и в соответствии с ключом обработать. После обработки результатов тестирования проводим специальную коррекционную работу. Далее приводится образец бланка для работы педагога с родителями.

Бланк №________ Ф.И.О. обучающегося__________________________

Класс_____ «____» Дата заполнения бланка________________________

Инструкция: Представленный вам опросник направлен характерных черт вашего поведения в групповой работе.

Просим Вас в каждом разделе распределить 10 баллов между утверждениями, которые, по вашему мнению, лучше всего характеризуют ваше поведение в группе. Отметьте кружком на бланке с вопросами один вариант ответа, который заслуживает с Вашей точки зрения оценки 10 баллов и соответствует 100% Вам по поступкам и взглядам.

1. Что, по Вашему мнению, вы можете привнести в групповую работу? А. Вы быстро находите новые возможности решения проблемы. Б. Вы можете хорошо работать со множеством людей. В. Вы способны выдвигать новые идеи. Г. Вы способны помочь людям выдвинуть их идеи. Д. Вы

способны очень эффективно работать, и Вам нравится интенсивная работа Е. Вы согласны быть непопулярным, если в итоге это приведет к хорошим результатам. Ж. Вы работаете быстро в привычной обстановке. З. У вас нет предубеждений, поэтому вы всегда признаете возможность альтернативного действия [40, 284].

2. У Вас есть недостатки в групповой работе что: А. Вы очень напряжены, пока мероприятие не продумано, не проведено, не проконтролировано. Б. Вы даете слишком большую свободу действий людям, точку зрения которых считаете обоснованной. В. У Вас есть слабость много говорить самому, пока в группе не появится новые идеи. Г.

Ваш собственный взгляд на вещи мешает вам разделить энтузиазм коллег. Д. Если Вам нужно чего-либо достичь, Вы бываете авторитарным. Е. Вам трудно поставить себя в позицию руководителя, так как вы боитесь разрушить атмосферу сотрудничества в группе. Ж. Вы сильно увлекаетесь собственными идеями и теряете нить происходящего

в группе способности. З. Ваши коллеги считают, что Вы слишком беспокоитесь о несущественных деталях и переживаете, что ничего не получится.

3. Когда Вы включаетесь в работу с другими: А. Вы влияете на людей, не подавляя их.

, возможно, это связано с тем,

на определение

Б. Вы очень внимательны, так что ошибок из – за небрежности быть не может. В. Вы готовы настаивать на каких – либо действиях, чтобы не потерять время и не упустить из виду главную цель. Г. У Вас всегда есть оригинальные идеи. Д. Вы всегда готовы поддержать в общих интересах Е. Вы очень внимательно относитесь к общим идеям и предложениям. Ж. Окружающим нравится ваша холодная рассудительность. З. Вам можно доверить проследить за тем, чтобы вся основная работа была выполнена.

4. В групповой работе для Вас характерно: А. Вы очень хотите хорошо знать своих коллег. Б. Вы

спокойно разделяете взгляды окружающих или придерживаетесь взглядов меньшинства. В. У Вас всегда найдутся весомые аргументы. Чтобы опровергнуть ошибочные положения. Г. Вы думаете, что способны хорошо выполнять работу, если ее план сразу же надо приводить в действие. Д. У Вас есть склонность избегать очевидное и предлагать что –то неожи данное. Е. Все, что вы делаете, вы стараетесь довести до совершенства. Ж. Вы готовы устанавливать контакты и вне группы. З. Хотя Вас интересуют все точки зрения, Вы не колеблясь можете принять собственное решение, если это необходимо [40, 284].

5. Вы можете получить удовольствие от своей работы, потому, что: А. Вам Б. Вам нравится находить практическое решение проблем. В. Вам нравится чувствовать, что вы влияете на установление хороших взаимоотношений. Г. Вам приятно, если Вы оказываете сильное влияние при принятии решений. Д. У Вас есть возможность общаться с людьми, которые могут предложить что-то новое. Е. Вы можете добиться согласия людей по поводу различных аспектов выполнения работы. Ж. Вам нравится сосредоточивать внимание на выполнении поставленных задач способности. З. Вам нравится работать в области, где можно применять воображение и творческие способности.

6. Если Вы неожиданно получили трудное задание, которое нужно выпол нить в ограниченное время и с незнакомыми людьми: А. Вы будете чувствовать себя загнанным в угол, пока не найдете выход из тупика и не выработаете линию поведения. Б. Вы будете работать с тем, у кого окажется наилучшее решение, даже если он вам несимпатичен.

нравится анализировать ситуации и искать правильный выбор.

хорошее предложение.

<<< < Предыдущая 12 / 122 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]