Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Психолого-педагогическая диагностика лиц с ограниченными возможностями здоровья. Учебное пособие
.pdf
31
Темы беседы с ребенком зависят от конкретных задач обследования,
при этом должны охватывать основные сферы его жизнедеятельности:
семья, школа, интересы, внешкольное окружение, общение, мнение
ребенка о себе, своих возможностях и способностях. Более детально рассматриваются темы, важные для достижения цели исследования,
например, круг представлений об окружающем, запас сведений или
осведомленность в определенных областях.
Диагностичными признаками считаются уход ребенка от темы
беседы, попытки рассказать о чем-то другом, внезапная замкнутость,
формальные односложные ответы. Однако причины их проявления могут
быть различными — от реальной болезненности данной сферы жизни до
неустановленности контакта, поэтому сиюминутные выводы нецелесообразны, требуется применение дополнительных методов. Нужно
учитывать также, что ребенок может устать и утратить интерес к содержанию беседы, поэтому, во-первых, она не должна быть чрезмерно
длительной, во-вторых, необходимо в процессе беседы фиксировать
эмоциональные реакции, интонации обследуемого.
Беседа с подростком ведется иначе, чем с младшим школьником.
Психолог должен выступать в роли собеседника, всерьез принимающего
партнера по общению, уважающего его взгляды, интересы. Не
рекомендуется вести себя излишне дружески и тем более фамильярно:
такая позиция вызывает недоверие подростка и неадекватное отношение к
ситуации эксперимента в целом.
Учащиеся могут воспринимать обследование как нечто угрожающее,
поэтому беседу лучше начинать с объяснения целей исследования, но
далеко не всегда следует называть его истинные причины, и, безусловно,
не в форме, задевающей самоуважение ребенка.
Например, даже если подростку уже ясно, что он направлен на
обследование в связи с неуспеваемостью, все равно не следует говорить
ему, что сейчас будут проверяться умственные способности. Можно
сказать, что предстоит измерение работоспособности или степени
переутомления с целью рекомендовать новые приемы усвоения
информации и т.п.
Заключительный этап беседы проводится после экспериментального
исследования. Психолог выясняет, какие задания ребенку понравились, а
какие нет; что было трудно, а что легко; как ребенок оценивает свои
успехи. На основе ответов уточняются представления о личностных
особенностях ребенка (самооценка, уровень притязаний, критичность и
т.д.), его эмоционально-волевых проявлениях.
В беседе с испытуемым необходимо учитывать его отношение к
ситуации обследования. Беседа, обследование в целом обязательно
должны настраивать испытуемого на успешное выполнение заданий. Как
отмечает Левченко И.Ю., в правильно проводимой беседе всегда
32
присутствуют элементы психотерапевтического воздействия, а в
некоторых случаях она может быть направлена на изменение установок и
отношений обследуемого ребенка, то есть иметь коррекционный характер.
Беседа психолога с родителями (педагогами) является частью
диагностического процесса, так как имеет целью получение информации
об особенностях развития ребенка, характере, степени и возможных
причинах его проблем, определение стратегии дальнейшего обследования.
Чаще всего родители и педагоги обращаются к психологу при устойчивых
ситуациях неуспеха в достижении тех или иных педагогических целей.
Такие ситуации всегда эмоционально окрашены, поэтому при проведении
беседы необходимо соблюдать определенные требования:
должны быть продуманы пространство и выбор времени для беседы;
эффективность беседы зависит от активности родителей (педагогов),
поэтому между ними и психологом должны установиться
доверительные отношения;
беседа должна побуждать и поддерживать у родителей (педагогов)
интерес;
нельзя открыто критиковать воспитательные действия родителей
(педагогов);
важно предупредить возникновение ожидания немедленных
результатов;
желательно участие в беседе обоих родителей;
нужно стремиться к выработке у родителей (педагогов) реальных
представлений о психофизических особенностях ребенка и его
трудностях.
В первичной беседе с родителями — независимо от характера жалобы
— психолог должен выяснить, насколько постоянными или меняющимися
по степени выраженности являются проблемы развития или поведения
ребенка, когда впервые они были замечены, что и кем предпринималось
для их сглаживания. Если родители уже обращались к определенным
специалистам, то надо выяснить, какие рекомендации были получены, как
они выполнялись и с какими результатами.
Психолог должен быть готовым к тому, что многие сведения будут
неточными: так, школьную ситуацию ребенка родители могут описать
лишь со слов учителя; не все родители и не всегда могут и хотят дать
полную информацию о семейной ситуации; не исключена возможность
сознательного утаивания или искажения информации.
В беседе надо учитывать и такие факторы, как социальный статус,
образовательный и культурный уровень родителей, так как они могут стать
препятствием в организации с ними конструктивного взаимодействия.
Взаимодействие с семьей ребенка с подозрениями на отклонения в
развитии имеет определенные этапы:
33
до того как родители сами начнут задавать вопросы, необходимо
выявить уровень понимания ими характера трудностей ребенка и
уровень адаптации семьи к этим трудностям. Если родители не могут
высказываться четко, психолог должен сам задавать вопросы, внушая
уверенность, что он понимает и разделяет опасения родителей;
внесение ясности в факты — родители освещают факты семейной
жизни и развития ребенка, которые анализируются психологом.
Важно разъяснить родителям необходимость такой работы, чтобы
побудить их обдумывать приведенные ими факты самим;
информирование семьи — происходит не только передача
информации родителям, но и проверка того, что и как они осознали на
предыдущих этапах. Нельзя давать информацию, если нет
уверенности, что родители поняли позицию психолога и его взгляд на
проблемы семьи (Семаго М.М., Семаго Н.Я.).
Семаго М.М. формулирует задачи беседы с родителями в ситуации
диагностики отклоняющегося развития ребенка:
создание психологических условий для адекватного восприятия
родителями ситуации, связанной с отклонениями в развитии их
ребенка, и их психологической готовности к длительной работе по его
развитию, коррекции и воспитанию;
освобождение родителей от чувства вины, помощь семье в
преодолении стрессового состояния, создание и поддержание по мере
возможности нормального климата в семье.
Психотерапевтическое воздействие психолога необходимо уже в
процессе первичной беседы с родителями. Нельзя забывать, что тема
специфичности развития ребенка для многих родителей весьма
болезненна, поэтому вопросы к ним должны быть сформулированы очень
деликатно. Таким образом, диагностика ребенка с подозрением на
отклонение в развитии оказывается и специфической
психотерапевтической работой с его родственниками. Проговаривание ими
личностных проблем перед внимательным, заведомо понимающим
слушателем, должно дать им уверенность в том, что их принимают такими,
какими они себя представляют.
Общая позиция психолога во время первичной беседы — это
спокойное, доброжелательное, заинтересованное и сочувственное
выслушивание клиента, но не идентификация с ним, не оценка и не
критика его высказываний, как подчеркивает Венгер А.Л.
Беседы с родителями должны удержать их от преждевременного
прерывания диагностического процесса и дать возможность проведения
психокоррекционной работы в полном объеме. Обратная связь от
психолога к семье включает наблюдение за вербальными и невербальными
реакциями родителей, контроль их эмоций, предотвращение нежелательных реакций.
34
Метод тестов — это исследовательский метод, который позволяет
выявить уровень знаний, умений и навыков, способностей и других
качеств личности, а также их соответствие определенным нормам путем
анализа способов выполнения испытуемым ряда специальных заданий.
Такие задания называют тестами. Тест — это стандартизированное задание
или особым образом связанные между собой задания, которые позволяют
исследователю изучить меру выраженности исследуемого свойства у
испытуемого, его психологические характеристики, а также отношение к
тем или иным объектам. В результате тестирования обычно получают
некоторую количественную характеристику, показывающую меру
выраженности исследуемой особенности у личности. Она должна быть
соотносима с установленными для данной категории испытуемых
нормами. Поэтому с помощью тестирования можно определить
имеющийся уровень развития некоторого свойства в объекте исследования
и сравнить его с эталоном или с развитием этого качества у испытуемого в
более ранний период.
Тесты обычно содержат вопросы и задания, требующие очень
краткого, иногда альтернативного ответа («да» или «нет», «больше» или
«меньше» и т.д.), выбора одного из приводимых ответов или ответов по
балльной системе. Тестовые задания обычно отличаются
диагностичностью, их выполнение и обработка не отнимают много
времени. Каждый тест сопровождается конкретной инструкцией и
методическими указаниями по обработке и интерпретации получаемых
данных.
Существуют определенные правила проведения тестирования и
интерпретации полученных результатов:
информирование испытуемого о целях проведения тестирования;
ознакомление испытуемого с инструкцией по выполнению тестовых
заданий и достижение уверенности исследователя в том, инструкция
понята правильно;
обеспечение самостоятельного выполнения заданий испытуемыми;
сохранение нейтрального отношения к испытуемым, уход от
подсказок и помощи;
соблюдение исследователем методических указаний по обработке
полученных данных и интерпретации результатов, которыми
сопровождается каждый тест или соответствующее задание;
предупреждение распространения полученной в результате
обследования информации, обеспечение ее конфиденциальности;
ознакомление испытуемого с результатами тестирования, сообщение
ему или ответственному лицу соответствующей информации с учетом
принципа «Не навреди!»;
35
накопление исследователем сведений, получаемых другими
исследовательскими методами и методиками, их соотнесение друг с
другом и определение согласованности между ними.
Тесты разделяют на два основных типа: собственно психологические
тесты и тесты достижений (испытания знаний, умений, навыков, уровня
общей или профессиональной подготовки).
Психологические тесты классифицируются по различным
основаниям. По предмету диагностики выделяют тесты интеллекта, тесты
способностей, личностные тесты; по способу реализации –
манипулятивные тесты, тесты «карандаш-бумага», аппаратурные,
компьютерные тесты; по цели применения выделяют тесты готовности к
школе, клинические тесты, тесты профотбора.
Применение тестов всегда связано с измерением проявления того или
иного психологического свойства и оценкой уровня его развития или
сформированности. Поэтому важное значение имеет качество теста.
Качество теста характеризуется критериями его точности, т. е.
надежностью и валидностью.
Надежность теста определяется тем, насколько получаемые показатели являются стабильными и насколько они не зависят от случайных
факторов. Речь идет о сравнении показаний одних и тех же испытуемых.
Это значит, что надежному тесту должна быть свойственна
согласованность показателей тестирования, полученных при повторном
тестировании, и можно быть вверенным в том, что тест выявляет одно и то
же свойство. Применяются разные способы проверки надежности тестов.
Один способ — это повторное тестирование: если результаты первого и
через определенное время проводимого повторного тестирования покажут
наличие достаточного уровня корреляции, то это будет свидетельствовать
о надежности теста. Второй способ связан с применением другой
эквивалентной формы теста и наличием высокой корреляции между ними.
Возможно и применение третьего способа оценки надежности, когда тест
допускает его расщепление на две части и одна и та же группа
испытуемых обследуется с применением обеих частей теста. Надежность
теста показывает, насколько результаты тестирования могут быть
устойчивы, насколько точно размеряются психологические параметры и
насколько высокой может быть мера доверия исследователя к полученным
результатам. Валидность теста отвечает на вопрос о том, что именно
выявляет тест, насколько он пригоден для выявления того, для чего он
предназначен.
В психодиагностике выделяют разные виды валидности. В простейшем случае валидность теста обычно определяется путем сопоставления полученных в результате тестирования показателей с
экспертными оценками о наличии данного свойства у исследуемых
(текущая валидность или валидность «по одновременности»), а также
36
путем анализа данных, полученных в результате наблюдения за
обследуемыми в различных ситуациях их жизни и деятельности, и их
достижений в соответствующей области. Вопрос о валидности теста может
быть решен еще и сравнением его данных с показателями, полученными с
помощью методики, связанной с данной методикой, валидность которой
считается установленной.
Метод тестов используется для количественного измерения тех или
иных показателей психического развития.
Данный метод используется в случаях, когда необходимо установить
причины неуспеваемости для выбора путей коррекции или компенсации
недостатков развития в адекватной системе обучения. Использование этого
метода дает возможность установить степень сформированности той или
иной психической функции и оценить меру ее соответствия возрастной
норме. Анализ результатов выполнения стандартизированных тестов
позволяет также установить целесообразность дополнительного
углубленного психодиагностического обследования ребенка.
При использовании стандартизированной методики необходимо
выполнение ряда требований для достоверной оценки измеряемых
показателей:
инструкция по применению конкретной стандартизированной
методики не может быть изменена даже частично;
порядок и способ предъявления стимульного материала (заданий)
должны точно соответствовать разработанному авторскому варианту;
недопустимы какие-либо пояснения, подсказки, использование
наводящих вопросов;
нельзя оказывать помощь, если она не предусмотрена процедурой,
критиковать или усиленно хвалить ребенка.
Любое отклонение в способе предъявления заданий может быть
причиной изменения успешности его выполнения и, следовательно,
привести к неправильным выводам. Если в процессе диагностики
возникают какие-либо неожиданные ситуации, негативные эмоциональные
реакции, потребовавшие перерыва или дополнительного взаимодействия с
ребенком, результаты выполнения заданий уже не могут подсчитываться
принятым для данной методики способом. Количественная оценка
становится невозможной, однако полученные данные могут быть
использованы для качественного анализа индивидуальных особенностей.
Применение метода тестов в работе с аномальными лицами имеет
свои особенности.
Во-первых, сами параметры стандартов тестов (форма, скорость
подачи инструкции и т.д.) всегда соотнесены с возможностями
стандартного по психофизиологическим особенностям человека.
Следовательно, испытуемый с отклонениями от этих стандартов
оказывается в ситуации, не соответствующей его возможностям, и оценка
37
его результатов отражает не уровень диагностируемой способности, а
неадекватность условий диагностики особенностям испытуемого.
Во-вторых, существует лишь небольшое количество тестов,
разработанных для популяции аномальных испытуемых, таким образом,
возникает необходимость их адаптировать. Например, для использования
тестов в работе со слепыми их необходимо переписать шрифтом Брайля.
Но скорость его чтения примерно в три раза ниже, чем чтения обычным
способом, следовательно, возникает необходимость увеличить время на
обработку теста. В то же время индивидуальные различия в скорости
чтения шрифта Брайля значительно больше, чем в скорости обычного
чтения, следовательно, разные слепые окажутся в различном — выгодном
или невыгодном — положении. Однако адаптация или модификация
стандартизированного теста обусловливает невозможность использования
заложенного в нем норматива, поэтому психологу приходится
отказываться от него и собирать «внутренний» норматив для данной
категории обследуемых, с которым затем и сопоставляются
индивидуальные результаты.
В-третьих, тесты, разрабатываемые специально для аномальных
испытуемых, можно стандартизировать лишь с большим трудом.
Причинами этого являются относительно небольшое количество
некоторых групп лиц с отклоняющимся развитием, а также то, что такие
группы, с точки зрения степени проявления дефекта, его этиологии и возраста возникновения у их представителей, очень неоднородны.
В-четвертых, большинство стандартизированных методик фиксирует
конечный итог деятельности и отражает лишь актуальный уровень
развития испытуемого. Для практики специальной психологии и
педагогики сведения о зоне его ближайшего развития и качественных
особенностях осуществления соответствующей деятельности важны не
только в плане проектирования адекватной коррекционной работы с
данным испытуемым, но и для дифференциальной диагностики.
Как отмечает Лубовский В.И., тесты не приспособлены для выявления
специфики отставания в психическом развитии, связанной со своеобразием
дефекта (то есть они, например, не могут обнаружить различий между
психологическими особенностями ребенка с задержанным психическим
развитием и нарушенным развитием речи при сохранных возможностях
интеллектуального развития).
Современные исследователи указывают на необходимость соблюдать
ряд общих условий использования тестов при изучении аномальных детей:
1. Предварительно необходимо познакомиться с основными
характеристиками данного вида аномалии, с возможностями и
ограничениями, вытекающими из данного дефекта, и в первую
очередь — с особенностями коммуникации аномальных детей и
подростков с данным дефектом.
38
2. При применении тестов, сконструированных для нормальной
популяции и на ней же стандартизированных, сравнение результатов
аномальных детей с нормами, разработанными для нормальных,
нужно осуществлять с большой осторожностью.
3. Адаптация тестов, разработанных для нормальной популяции, требует
большого опыта — внесение поправок, увеличение времени на
решение отдельных задач должны основываться на массивной
апробации методики в соответствующих условиях, то есть на
конкретной группе аномалии.
4. Тестирование аномальных детей и подростков принципиально
следует проводить только индивидуально, причем исключительное
внимание необходимо уделять пробным заданиям, чтобы полностью
убедиться, что инструкции поняты правильно.
5. При тестировании аномальных, в особенности умственно отсталых
испытуемых, необходимо обеспечить соответствующую мотивацию,
поскольку низкие результаты часто бывают вызваны отсутствием
интереса или низкой мотивацией — незаинтересованностью ребенка в
выполнении задания.
6. Валидными необходимо считать высокие результаты, в то время как к
низким следует относиться более скептически — они могут быть
вызваны трудностями выполнения задания, обусловленными
дефектом, недостаточным пониманием задания, слабой мотивацией
испытуемого, наконец, неопытностью психолога.
7. Психодиагностическое тестирование следует использовать как
вспомогательный метод, всегда лишь дополняющий другие методы,
— длительное наблюдение, беседу, эксперимент (Пожар Л., и др.).
В современной специальной психологической диагностике широкое
распространение получил тест Д. Векслера по определению коэффициента
интеллектуального развития, адаптированный в нашей стране для детей от
5 до 16 лет (Панасюк А.К., Панасюк А.Ю.). Его теоретической основой
является положение о том, что интеллект включает не только способность
оперировать символами, абстрактными понятиями, логически мыслить, но
и ориентироваться в ситуации и решать задачи с конкретными объектами.
Тест применялся для дифференцирования здоровых и умственно
отсталых детей, для изучения детей с ЗПР, для анализа причин
неуспеваемости. Он позволяет получить представление не только об
общем уровне интеллекта, но и об особенностях его структуры, благодаря
наличию вербальной и невербальной шкал. Степень выраженности
интеллектуальных характеристик вычисляется по единой двадцатибалльной шкале, что дает возможность определить сильные и слабые
стороны интеллектуальной деятельности ребенка, его компенсаторный
фонд, сравнить его достижения со средними нормами. По результатам
теста можно получить три итоговые статистические оценки — общую,
39
вербальную, невербальную — с соответствующими интеллектуальными
коэффициентами.
Субтесты, входящие в вариант методики Векслера для детей, схожи
по содержанию с применяемыми в патопсихологии экспериментально-психологическими методиками, для которых разработаны параметры
качественного анализа данных. Таким образом, психолог имеет
возможность вносить в процедуру тестового исследования необходимые
изменения и дополнения, направленные на изучение качества нарушения.
В отличие от стандартной процедуры в этом случае подробно и тщательно
протоколируется весь ход эксперимента — все, что и как делает и говорит
испытуемый. При этом чистота самого теста не нарушается, так как
количественные оценки выводятся стандартным образом, а любые
дополнения и изменения, внесенные по ходу эксперимента, используются
для качественного анализа данных.
Кроме теста Векслера для диагностики интеллекта широко
применяются тест «Прогрессивные матрицы Равена», тест структуры
интеллекта Амтхауэра, неречевые проективные методики и др.
Метод изучения продуктов деятельности (праксиметрический
метод) — это исследовательский метод, который позволяет опосредованно
изучать сформированность знаний и навыков, интересов и способностей
человека на основе анализа продуктов его деятельности. Особенность
этого метода заключается в том, что исследователь не вступает в контакт с
самим человеком, а имеет дело с продуктами его предшествующей
деятельности или размышлениями о том, какие изменения произошли в
самом испытуемом в процессе и в результате его включенности в
некоторую систему взаимодействий и отношений.
В американской научной литературе принят термин «архивный метод», когда исследователь не измеряет и не наблюдает актуальное
поведение испытуемого, а анализирует дневниковые записи и заметки,
архивные материалы, продукты трудовой, учебной или творческой
деятельности и т.д.
Поэтому в широком плане изучение продуктов деятельности — это
изучение последствий предпринятых усилий, внесенных изменений,
реальных сдвигов в жизненных позициях, системе отношений и ценностей
человека. В более узком плане речь может идти о сочинениях,
контрольных и проверочных работах, рисунках, поделках, моделях и др.
Изучение продуктов деятельности позволяет судить о достигнутом
уровне деятельности и о самом процессе выполнения поставленных задач.
При этом важно иметь представление об уровне готовности субъекта к
определенным видам деятельности, о характере заданий и условиях, в
которых они выполнялись. Имея эти сведения, исследователь может
судить о добросовестности и упорстве в достижении цели, о степени
40
инициативы и творчества в выполнении работы, т.е. о сдвигах в развитии
личности.
Сочетание исследовательского метода изучения продуктов деятельности с наблюдением, экспериментом и т.д. дает возможность
изучать особенности и последовательность выполнения действий в
процессе деятельности. Это позволяет получить представление не только о
механизмах выполнения действий, но и об условиях выполнения
деятельности. Поскольку единичный успешный продукт деятельности
может быть получен случайно, желательно проведение анализа разных
продуктов деятельности одного и того же испытуемого. Сохранение
продуктов деятельности обеспечивает возможность их последующего
сравнения, оценки динамики и результатов развития.
По целям и конкретным приемам реализации «архивного метода»
выделяют его разновидности.
Широкое распространение в психологии получил биографический
метод, в ходе которого изучаются особенности жизненного пути одной
личности или группы людей.
К разновидностям «архивного метода» относится также метод
контент-анализа. Контент-анализ представляет собой один из наиболее
разработанных и строгих методов анализа документов. Исследователь
выделяет единицы содержании и квантифицирует полученные данные.
Разработка метода контент-анализа связана с именами Лассуэла Г., Осгуда
Ч. и Берельсона Б. Стандартными единицами при анализе текста в контентанализе являются: 1) слово (термин, символ), 2) суждение или законченная
мысль, 3) тема, 4) персонаж, 5) автор и 6) целостное сообщение. Каждая
единица рассматривается в контексте более общей структуры.
Существует несколько способов обработки данных контент-анализа.
Простейший — регистрация частоты появления тех или иных единиц в
тексте. Исследователь может сопоставлять частоту появления тех или
иных единиц в разных текстах, определять ее изменение от начала
сообщения до его завершения и т.д. Вычисляются «коэффициенты
неустойчивости» встречаемости, или «удельные веса» тех или иных
единиц. Второй тип анализа — построение матриц совместных появлений
единиц контент-анализа в текстах. При этом, например, регистрируются
частоты независимой встречаемости определенных единиц в разных
сообщениях. Вычисляется условная (теоретическая) вероятность
совместной встречаемости. Затем регистрируется частота совместного
появления этих единиц в одном сообщении. Сравнение эмпирической
частоты совместного появления единиц с теоретической (условной)
вероятностью их встречи дает информацию о неслучайности или
случайности их появления в текстах.
Контент-анализ используется при анализе материалов беседы и т.д.
Несмотря на громоздкую процедуру, контент-анализ обладает массой
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]