Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Психолого-педагогическая диагностика лиц с ограниченными возможностями здоровья. Учебное пособие
.pdf
91
девиации развития в сторону той или иной группы отклоняющегося
развития или девиации непосредственно внутри самой группы.
Одним из важнейших аспектов составления прогноза развития
является понимание общей динамики развития ребенка, представление о
компенсаторных возможностях.
Прогноз должен учитывать:
условия проведения с ребенком своевременной необходимой работы;
условия отсутствия такой своевременной работы.
Рекомендуется разбивать прогноз на отдельные периоды и прибегать
к длительным повторным наблюдениям. Одним из важнейших аспектов
составления прогноза развития является понимание общей динамики
развития ребенка, представление о его компенсаторных возможностях.
Принципиальные уточнения по поводу прогностического значения
диагностических методик делает Л.А. Венгер, подчеркивая, что если
обучение играет в умственном развитии ведущую роль, то существенное
изменение условий обучения может решающим образом изменить
показатели развития. Следовательно, любые далекие прогнозы развития
неправомерны, а близкие оправданны только там, где основываются на
действительно содержательных и надежных методиках.
Возможным выходом в этой ситуации Г.В. Бурменская видит введение
понятия условно-вариантного прогноза развития, включающего
возможные линии (варианты) дальнейшего хода развития в случае
реализации различных условий. В этом случае однозначный исход
развития не предсказывается (что и принципиально невозможно), но
определяются наиболее вероятные его линии, если те или иные
неблагоприятные условия либо сохраняются, либо будут сняты, либо,
напротив, усугублены. Такая экстраполяция касается, главным образом,
ближайших возрастных этапов развития и должна учитывать всю
совокупность возрастных и индивидуально-психологических факторов
развития.
Рекомендации составляют наиболее важный раздел заключения и
представляют собой обоснованную последовательность включения в
работу с ребенком тех или иных специалистов, определение направления и
последовательности собственно психологической коррекционной работы
(использование тех или иных развивающих или коррекционных программ)
с учетом не только типа отклоняющегося развития, но и хотя бы
примерного определения длительности и формы развивающекоррекционной работы. Кроме этого рекомендации должны включать
предложения по организации обучения ребенка (определяется или
обосновывается необходимость из режима, типа или формы обучения).
Здесь же определяются сроки повторного (динамического) обследования.
92
В тех случаях, когда ребенку не может быть оказана необходимая
психологическая помощь, должны быть даны рекомендации по обращению
в учреждение соответствующего профиля.
Консультация и рекомендации родителям даются, как правило, в
развернутой устной форме. В случае несогласия родителей с
предложенными мероприятиями отказ родителей должен быть
зафиксирован.
И.Ф. Марковская иллюстрирует вышеприведенные положения
следующим примером.
Андрей А. - 7 лет 6 мес. Ученик подготовительного класса школы-
интерната для детей с ЗПР. Обследован в конце первого года обучения.
Жалобы. Чрезмерно подвижен, возбудим, утомляем, боится
темноты, страдает ночным энурезом.
Анамнез включает сведения о родителях, младшем брате,
беременности матери, перенесенных ребенком заболеваниях, его
психофизическом развитии до момента обследования.
Психический статус. Во время беседы охотно отвечает на вопросы,
но несколько беспокоен. Выглядит утомленным. Мимика
маловыразительная. Голос приглушенный, недостаточно модулированный.
В интернате любит быть в центре внимания, с детьми дружен,
однако стойких привязанностей не имеет. Настроение чаще повышенное,
но эмоционально неустойчив, вспыльчив, драчлив. От обиды громко
плачет, с жалобами бежит к воспитателю, но на неприятных
переживаниях долго не фиксируется. Чрезмерно подвижный, ловкий,
любит спортивные игры, но неряшлив, несобран, разбрасывает и часто
теряет свои вещи. Нередко грубит взрослым. Неоднократно брал без
разрешения чужие гостинцы и, не смущаясь, признавался в проступке. С
удовольствием слушает чтение детских книг, хорошо запоминает
прочитанное. Проявляет интерес к природе, охотно соглашается
работать в школьном саду.
На уроках вертится, подпрыгивает и сползает на пол, толкает
сидящих рядом детей, рвет бумажки, чертит на обложках, громко
выкрикивает: «А когда пойдем гулять? А когда пойдем обедать?» Не
следит за тем, что происходит в классе, никогда не выполняет
требований учителя с первого раза. К заданиям приступает позже
других, даже после неоднократно повторенного объяснения
переспрашивает: «А что писать? Я забыл!» В начале урока бывает
активным, дает правильные ответы, но вскоре начинает выполнять
задание небрежно, торопливо, отвечает невпопад. Получив плохую
отметку, вообще отказывается выполнять задание. «Двойки»
зачеркивает или переправляет их на «пятерки». На уроках труда
раздражается при первой неудаче.
93
На начальных этапах обучения возникали трудности в звуковом
анализе слов, долго смешивал понятия «звук - слог», «слоги - слова».
Испытывает трудности при решении задач на нахождение остатка. В
целом с программой справляется. Научился соотносить печатные и
письменные буквы, усвоил смысл понятий «больше» и «меньше», решает
задачи на нахождение суммы.
Психологическое исследование показало выраженную истощаемость,
нестойкость и плохое распределение внимания, колебания
продуктивности и целенаправленности даже в пределах одного задания.
При выполнении предметной классификации правильно понимает
инструкцию, но начинает работать только с ограниченным количеством
картинок: выкладывает много одноименных групп и одиночных карточек,
торопится, отвлекается. Однако при организующей помощи
экспериментатора (просьба не отвлекаться, не торопиться) с заданием
справляется, классификацию осуществляет по родовому признаку.
Рассказ со скрытым смыслом понимает правильно. Серию сюжетных
картинок раскладывает без ошибок. Задания на исключение 4-го лишнего
предмета выполняет правильно, но в большинстве случаев затрудняется в
словесном обосновании принципа решения. По данным теста Векслера,
НИП — 93, ВИП — 88, ОИП — 90. Задания невербального характера
выполняет успешнее, особенно если они проводятся без ограничения
времени.
Заключение. Нарушения познавательной деятельности обусловлены
прежде всего психической незрелостью. В эмоциональном облике
преобладают черты инфантильности: непосредственность, беззаботная
веселость, доверчивость, неустойчивость настроения,
кратковременность переживания, игровой характер интересов. Важно
отметить, что повышенный фон настроения у мальчика имеет
эйфорический оттенок, сочетается с чрезмерной аффективной
возбудимостью и двигательной расторможенностью, а
непосредственность часто проявляется в нелепости, неадекватности
эмоциональных реакций и поведения, непонимании ситуации и
собственной некритичности. Трудности волевых усилий,
невыраженность интеллектуальных интересов, быстрая пресыщаемость
в тех видах деятельности, которые не вызывают ярких, эмоционально
заряженных впечатлений, — все это препятствует формированию
стойкой учебной мотивации, необходимой для самостоятельной познавательной активности.
Задержка интеллектуального развития проявляется в
недифференцированности ряда простых понятий и представлений,
ограниченном словарном запасе при достаточной способности вычленять
родовые признаки предметов, устанавливать причинно-следственные
связи на наглядном уровне осмысления. Таким образом, трудности
94
формирования школьных навыков связаны прежде всего с
недостаточностью предпосылок к полноценной интеллектуальной
деятельности при достаточной сообразительности в пределах усвоенных
знаний. Функциональная недостаточность ВПФ имеет нестойкий
характер и проявляется в состоянии легко возникающего истощения
психического тонуса.
Клинический диагноз. Церебрально-органическая ЗПР с преобладанием
незрелости эмоциональной сферы (органический инфантилизм по типу
психической неустойчивости).
Прогноз благоприятен: мальчик хорошо использует помощь, способен
замечать свои ошибки. Эмоциональная стимуляция, усиление речевого
контроля и речевой регуляции, организация отсроченного ответа обычно
приводят к нормализации действий. Адекватные условия обучения при
систематическом лечении и индивидуальном педагогическом подходе
должны способствовать улучшению соматического и психического
состояния, наилучшему использованию потенциально сохранных
психических функций.
Схема заключения по результатам психологического обследования
представлена в Приложении 2.
Контрольные вопросы и задания для самостоятельной работы:
1. Какие условия необходимо соблюдать при проведении
психологического обследования?
2. Сформулируйте требования к подбору диагносического
инструментария для обследования ребенка с отклонениями в
развитии.
3. Сформулируйте требования к подбору диагностического
инструментария для обследования ребенка с отклонениями в
развитии.
4. Какова структура углубленной оценки психического развития
ребенка?
5. Каковы особенности психологического обследования детей разного
возраста?
6. Разработайте и обоснуйте содержание психологического
обследования (методы, методики) ребенка определенного возраста с
конкретной категорией дефекта (с отставанием в интеллектуальном
развитии, с нарушениями зрения, слуха, с нарушениями поведения и
т.д.) (на выбор).
7. Раскройте сущность и специфику психологического диагноза.
95
Тема 4. Особенности психологического изучения детей с
отклонениями в развитии на разных возрастных этапах
План:
1. Психологическое изучение детей первого года жизни.
2. Психологическое изучение детей раннего возраста.
3. Психологическое изучение детей дошкольного возраста.
4. Психологическое изучение детей школьного возраста.
Психологическое изучение детей первого года жизни
Обычно психодиагностическое изучение детей начинают после 1,5-2
мес. Субъектами такого изучения становятся дети с признаками раннего
органического поражения мозга или находящиеся в условиях социальной
или эмоциональной депривации, например в условиях дома ребенка или
при эмоциональном отвержении ребенка матерью.
Для детей первых трех лет жизни показатели нервно-психического
развития разработаны в нашей стране в 20—30-х гг. XX в. в исследованиях
Н.М. Аксариной, Н.М Щелованова., Э.Л. Фрухт (1-й год жизни); К.Л.
Печоры (2-й год жизни); Г.В. Пантюхиной (3-й год).
Диагностику развития детей 1-го года жизни проводят ежемесячно,
что объясняется гетерохронностью и быстрым темпом развития на этом
этапе.
Диагностика проводится по показателям, соответствующим возрасту,
если же они отсутствуют, проверяются показатели предыдущего
возрастного периода. В результате выделяется фактический уровень
развития по каждой линии. Особенно важно увидеть показатели
отставания в первые три месяца жизни, так как они с большой точностью
прогнозируют задержку формирования основных функций к 12 месяцам и
даже в дошкольном возрасте.
И отечественные, и зарубежные методики изучения психофизического
развития детей первого года жизни построены по одному принципу: они
включают наборы заданий, направленных на изучение моторной, речевой,
познавательной, социальной сфер. По мере увеличения возраста эти
задания усложняются. Результаты изучения ребенка оцениваются путем
сравнения их с нормативом. Методики позволяют решать, находится ли
формирование психики ребенка в пределах нормы, а если отстает, то какие
сферы наиболее страдают.
В отечественной специальной психодиагностике используют приемы
обследования детей первого года жизни, описанные в исследованиях О.В.
Баженовой, Л.Т. Журбы, Е.М. Мастюковой).
96
Поскольку созревание мозга после рождения находится в тесной связи
с функционированием анализаторов, особое значение приобретает ранняя
диагностика сенсорных и двигательных нарушений.
Детей старше 8 мес можно исследовать на специальном столе, более
старших детей можно сажать за специальный детский столик или на
колени к матери. Дети должны быть в состоянии активного бодрствования,
здоровыми (имеется в виду подверженность детским заболеваниям),
сухими, сытыми, нераздраженными, неутомленными.
Вначале необходимо установить контакт с ребенком, отмечая его
особенности. При этом необходимо отметить, как легко ребенок входит
контакт, различает или нет знакомых и незнакомых ему взрослых. Особое
внимание необходимо обратить на характер контакта младенца с матерью.
Далее определяется состояние двигательной сферы: возможность и
качество контроля положения головы, рук, позы при сидении и ходьбе; у
детей старше 8 мес. - также развитие шаговых движений.
Затем необходимо определить развитие сенсорных реакций: характер
прослеживаний и фиксаций. Для этого перед глазами ребенка на
расстоянии 30 см нужно перемещать яркую игрушку размером 7—10 см в
горизонтальном, вертикальном, круговом направлениях. У детей от 2 до
4,5 мес. специальное внимание нужно обратить на прекращение
прослеживаний при остановке игрушек в поле зрения ребенка. Для
исследования возможности прослеживания невидимой траектории
движения объекта и его попеременного появления в определенных частях
пространства движущаяся игрушка, на которой зафиксирован взгляд
ребенка, скрывается за экраном, находящимся на расстоянии 50 см от его
глаз; затем, сохраняя траекторию движения, через некоторое время
появляется из-за другой стороны экрана. Задача считается выполненной,
если после исчезновения объекта из поля зрения ребенок продолжает
прослеживать траекторию его движения, и в момент появления объекта изза экрана взгляд ребенка направлен на него.
При изучении реакции предвосхищения перед ребенком на уровне его
глаз на расстоянии 50 см помещается белый экран размером 35 х 35 см с
двумя окошечками 7х7 см, расположенными на расстоянии 10 см друг от
друга. В окошечках поочередно с интервалом в 4—6 с появляется
звучащая игрушка размером 7 см. Задача считается выполненной, если при
нескольких пробах хотя бы один раз наблюдается перемещение взгляда
ребенка от окошка, где игрушка уже была, к окошку, где она должна
появиться, и фиксация взгляда на последнем.
Далее необходимо проверить наличие реакции на исчезающий из поля
зрения объект, возможность нахождения источника звука с помощью
поворота головы и глаз, способность прислушиваться к речи, а также
находить спрятанный объект и рассматривать два объекта в одно и то же
время.
97
Для изучения состояния развития действий с предметами ребенку
старше 4 мес. можно предложить погремушку и оценить ее захват,
быстроту и точность захвата, движения пальцев, продолжительность
удерживания, характер манипуляций. Детям старше 8 мес. дают вторую
погремушку, оценивая возможность ее захвата и возможность
удерживания двух игрушек. Вторая игрушка должна быть предложена
сначала со стороны свободной руки, а затем со стороны занятой, при этом
изучается возможность пересечения рукой средней линии взора при
захвате второй игрушки.
У детей старше 10 мес. изучают формирование обходных движений.
Для этого, заинтересовав ребенка игрушкой, убирают ее за экран 20 х 20
см, расположенный в одном из полей зрения ребенка (правом или левом).
Игрушку помещают у того края экрана, который находится в
непосредственной близости от соседнего поля зрения ребенка, привлекают
к ней его внимание, а затем прячут за экран, стараясь не прекращать ее
звучания; так повторяют несколько раз. Задача считается выполненной,
если ребенок достает игрушку из-за экрана. Дети до года часто достают
игрушку рукой, находящейся в одном поле зрения с барьером, и только к
году проявляется способность достать игрушки дальней от барьера рукой с
пересечением средней линии взора. Специальное внимание следует
обратить на продолжительность интереса ребенка к действиям с предметами и на сохранение зрительного контроля за ними.
Детям старше 10 мес. предлагают несколько игрушек и оценивают
возможность попеременной манипуляции с двумя и более объектами, а
также захвата третьей игрушки. Особое внимание следует обратить на развитие действия ребенка с предметами, участвующими в процессе
кормления: бутылочкой, ложкой, чашкой.
Необходимо определить способы взаимодействия ребенка со
взрослым; наличие эмоциональных и зрительных контактов между
матерью и ребенком; возможность установления контакта между ребенком
и исследователем. При этом необходимо выяснить у матери, понимает ли
она определенные желания ребенка, о чем говорит ей детский плач,
существуют ли в нем паузы для реакции взрослого; является ли крик
ребенка модулированным; какого типа игры существуют в репертуаре их
общения; смотрит ли ребенок в глаза матери, манипулируя с игрушками в
ее присутствии и под ее контролем; понимает ли он элементарные
инструкции, выраженные мимикой и жестом, особые слова-метки и
некоторые другие слова; владеет ли ребенок указательным жестом.
В процессе всего обследования необходимо фиксировать
эмоциональные и голосовые реакции, характер и выраженность улыбки,
способность сдерживать крик, хныканье или плач при восприятии
изменений в ситуации, возможность прекращения плача при
переключении на какую-либо деятельность, привязанность к близким
98
взрослым, отсутствие или наличие реакций настороженности при общении
с незнакомыми людьми. При анализе голосовых реакций отмечаются
частота их возникновения, разнообразие, возможность появления ответных
звуковых реакций, а также форму.
Для оценки психического развития детей раннего возраста от 2-х
месяцев до 2,5 лет в зарубежной диагностической практике широкое
применение находят тесты Т. Бразельтона, Денверский тест развития, шкалы Н. Бейли, направленные на выявление замедленного развития в
младенческом возрасте. Однако данные, полученные при использовании
данных методик, по мнению отечественных исследователей не отвечают на
запросы восстановительного обучения и коррекционной работы, так как не
ориентируют специалистов на определение путей коррекционного
воздействия.
В отечественной психодиагностике существуют подходы к оценке
развития младенцев - психологический и физиологический.
В основе психологического лежит понимание закономерностей
психического развития ребенка первого года жизни с учетом ведущей
деятельности (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, М.И. Лисина и др.). При
диагностике психического развития младенцев авторы исходят из
основных возрастных этапов развития детей первого года жизни,
выделенных Л.С. Выготским: этап новорожденности (от рождения до 2-х
месяцев); первый этап младенчества - этап социального развития (от 2-3
месяцев до 5-6 месяцев); второй - этап активного интереса к
окружающему, развитие ориентировочных действий (от 6 до 10 месяцев);
третий - первое применение вспомогательных средств и орудий, употребление слов, выражающих желание (от 10 месяцев).
Л.С. Выготский подчеркивал, что в каждом возрастном периоде
достижения не сохраняются как таковые в качестве прочного
приобретения ребенка на последующие годы, они «расцветают и
отцветают» в узких временных пределах, охватывающих определенный
возрастной период, имея свою завершенность. Однако психологические
новообразования не исчезают бесследно, как мимолетный эпизод детского
развития. При дальнейшем развитии они утрачивают только самостоятельное существование и входят в качестве составной части
подчиненной инстанции в нервные и психические образования более
высокого порядка.
Таким образом, психическая жизнь каждого возрастного периода
вносит свои типические черты психологических новообразований в
процесс развития ребенка.
Во всех этих периодах психическая жизнь ребенка вплетена в
социальную жизнь окружающих, а социальная жизнь является вместе с тем
его психической жизнью. Вся деятельность младенца осуществляется во
взаимодействии со взрослым. Путь взаимодействия или сотрудничества -
99
основной путь деятельности ребенка в этом возрасте. Что бы ни
происходило с младенцем, он всегда находит себя в ситуации, связанной с
ухаживающими за ним взрослыми. Поэтому взрослый является
центральной фигурой, связывающей ребенка с внешней средой.
Зависимость младенца от взрослых создает своеобразный характер
отношения ребенка к действительности (и к самому себе); эти отношения
всегда оказываются опосредованными другими, всегда преломляются
через призму отношений с другим человеком.
В рамках психологического подхода в нашей стране разработаны
такие диагностические методики как «Диагностика психического развития
младенцев», «Диагностика нарушения психического развития детей от
рождения до 3-х лет» (Е.О. Смирнова, Н.Л. Галигузова, И.В. Ермолова,
С.Ю. Мещерякова).
В основе разработки этих методик лежит принцип целостного
изучения психического развития ребенка, а не отдельных его
составляющих.
В основу физиологического подхода, разработанного отечественными
педиатрами и физиологами (Н.М. Аксарина, Е.П. Бомбардирова, Л.Т.
Журба, М.Ю. Кистяковская, С.М. Кривина, Н.Ф. Ладыгина, Е.М.
Мастюкова, Г.В. Пантюхина, Н.М. Щелованов, Н.Л. Фигурин,Э.Л. Фрухт и
др.) положены показатели нервно-психического развития ребенка.
В отечественной специальной диагностике широкое применение
находит «Шкала нервно-психического развития» (Л.Т. Журба, Е.М.
Мастюкова, Э.Л. Фрухт). При применении этой шкалы проводится
динамическое наблюдение за развитием ребенка в возрасте от 1 недели до
1 года жизни. В шкале выделены основные линии развития младенца:
развитие зрительных ориентировочных реакций, слуховых
ориентировочных реакций, эмоций и предпосылок социального поведения,
движений общих, движений руки и действий с предметами, предпосылок
активной речи и понимания речи, навыков в режимных процессах. Шкалу
можно использовать с первой недели жизни младенца, однако методика
позволяет определить только количественный уровень развития основных
нервно-психических функций и не предусматривает оценку качественных
особенностей отклоняющихся вариантов развития.
При обследовании ребенка младенческого возраста необходимо
учитывать факторы риска, определяющие отклонения в психическом
развитии детей (Г.А. Мишина, Е.А. Стребелева, и др.):
наследственные заболевания;
токсикоз беременности (особенно второй половины);
инфекционные и вирусные заболевания матери во время
беременности;
гипоксия плода;
недоношенность;
100
переношенность;
патология родов (затяжные, срочные, асфиксия, обвитие пуповины,
внутричерепная травма, кесарево сечение, наложение щипцов и др.);
резус-конфликт;
низкая масса тела;
детские инфекционные заболевания в раннем периоде;
частые простудные заболевания младенца (ОРВИ, ОРЗ, грипп, отит и
др.).
Для получения надежных и как можно более объективных
результатов обследования большое значение имеют условия его
проведения (С.Д. Забрамная, Г.А. Мишина, Е.А. Стребелева, и др.):
во время обследования младенец должен бодрствовать, не должен
быть голодным или уставшим, кричащим (как правило, 1-2 часа после
кормления);
необходима спокойная атмосфера проведения (отсутствие
посторонних либо большого количества взрослых в помещении,
отсутствие шума и громких звуков как внутри помещения, так и за
дверью, оптимальное освещение и температура воздуха);
специалист, проводящий обследование, должен быть спокоен,
нетороплив, его руки должны быть теплыми;
присутствие матери или близких взрослых, осуществляющих уход;
оборудование
установление эмоционально-доверительного контакта с ребенком.
Таким образом, существующие зарубежные и отечественные
методики и шкалы, предназначенные для оценки развития младенцев,
позволяют определить уровень текущего развития, выявить сенсорные и
неврологические нарушения, эмоциональные расстройства, задержки
развития.
Психологическое изучение детей раннего возраста
Основной целью психологического изучения ребенка раннего
возраста является получение данных, характеризующих:
- познавательные процессы;
- эмоционально-волевую сферу;
- предречевое и речевое развитие;
- двигательное развитие.
В рамках культурно-исторической концепции Л.С. Выготского
ранний возраст выделяется как особый период в развитии детской
личности. Отечественными физиологами, педиатрами, психологами,
педагогами отмечаются следующие особенности развития ребенка этого
возраста:
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]