Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Основы прикладной лингвистики. Учебно-методическое пособие.pdf
но лингвистические данные, а с другой стороны, она должна обращаться ко многим другим дисциплинам или даже к мультидисциплинарным научным образованиям. Она должна заимствовать данные и методы у других дисциплин и спаивать их в нечто целое.
Пример 2. При составлении учебника английского языка для ино-
язычных учащихся необходимо учитывать ряд данных:
1) психолингвистические данные (влияние родного языка учени-
ка, вступающего в контакт с заново изучаемой системой);
2) педагогико-дидактические данные (соотнесение в учебном
плане с другими предметами);
3) методические данные (отбор методов преподавания);
4) социокультурные данные (обычаи, этикет, социальные стерео-
типы);
5) социолингвистические данные (лингвистические маркеры со-
циальных отношений, нормы вежливости).
4. Основные направления прикладной лингвистики
Наиболее древние прикладные сферы языкознания – письмо
(графика), методика обучения родному и неродному языкам. Позднее появились перевод, дешифровка, орфография, транслитерация,
разработка терминологии. Одно из традиционных направлений ПЛ –
участие в языковой политике государства.
Языковая политика включает в себя: 1) разработку алфавита,
принципов орфографии, ликвидацию неграмотности; 2) выбор и
установление государственного языка; 3) определение положения
других языков по отношению к языку государственному; 4) разработку, унификацию и стандартизацию национальной терминологии; 5)
вопросы именования и переименования (городов, улиц, площадей).
Во второй половине XX века появился ряд новых направлений
ПЛ. Они связаны с автоматической обработкой текста (речи), с широким использованием ЭВМ. Это 1) лингвистическое обеспечение
информационных систем разных типов; 2) машинный перевод;
3) компьютеризация обучения; 4) разработка систем, понимающих
человеческий язык; 5) разработка систем использования информации, содержащейся в звуковом речевом сигнале и др.
Все новые аспекты ПЛ связаны с одной общей проблемой – ав-
11
томатической обработкой языка в его письменной и устной формах.
В связи с этой проблемой появились новые методы анализа языка,
новые приемы его описания, новые взгляды на природу языка и на
структуру языкознания в целом. Все это способствовало и развитию
лингвистической теории. В теоретическое языкознание проникли
методы математики, в особенности методы теоретикомножественные, формально-логические, статистико-вероятностные.
На пересечении методов классического языкознания, классической логики, психологии, семиотики и математики выросла современная структурная лингвистика как наука о методах моделирования в языкознании.
На границе между лингвистикой и математикой выросла новая
дисциплина – математическая лингвистика. Объективными условиями для ее возникновения были: 1) внимание к структуре языка; 2)
подход к языку как к системе; 3) осознание языковой системы как
сложной структуры, состоящей из микросистем; 4) выявление разных типов отношений между лингвистическими объектами и их атрибутами.
Основной предмет структурной и математической лингвистики –
разработка и совершенствование структурных и формальных методов анализа и описания языка.
ТЕМА 2
МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ РОДНОМУ
И НЕРОДНОМУ ЯЗЫКАМ
1. Что такое методика? Является ли она самостоятельной
наукой?
Методика – наука о закономерностях и правилах обучения языку,
способах овладения и владения языком, воспитания средствами изучаемого языка.
Методика – самостоятельная наука, так как у нее есть свой объект исследования, предмет исследования и своя терминология.
Объект исследования методики – процесс обучения языку. Суть
его – передача знаний о языке от преподавателя к учащимся и фор-
12
мирование у учащихся навыков и умений пользоваться языком в
процессе общения. Обучение протекает в форме взаимодействия
преподавателя и учащихся на уроке, самостоятельной работы учащихся и внеаудиторной работы с ними.
Предмет исследования методики – совокупность знаний, накоп-
ленных за время существования методики как науки. Это знания о ее
объекте в виде различных теорий обучения, методических рекомендаций о процессе, методах и средствах обучения и способах повышения их эффективности.
Терминология методики – система терминов, отражающих со-
держание данной отрасли знаний. В распоряжении тех, кто изучает
и преподает язык, имеются словари методических терминов.
2. Методика обучения родному и неродному языкам
2.1. Обучение иностранному языку
Три основополагающих понятия составляют суть содержания
термина методика: обучение (learning), овладение (acquisition), вла-
дение (skill) языком.
Обучение – совместная деятельность преподавателя и учащихся.
Осуществляется развитие личности, ее образование и воспитание. В
ходе обучения учащиеся приобретают знания, речевые навыки и
умения, входящие в состав коммуникативной компетенции. Они составляют основу владения языком.
Овладение иностранным языком (ИЯ) может происходить как в
результате его изучения, то есть управляемого усвоения иноязычного содержания, так и практически, то есть в результате непосредственного контакта с носителями языка.
Познание родного языка (РЯ) отличается от познания ИЯ. Родным языком человек овладевает не в силу его сознательного стремления знать язык, а в силу стихийного развития мышления еще в
раннем возрасте. РЯ сначала – средство усвоения ребенком общественного опыта и лишь затем – средство выражения собственных
мыслей. Это путь усвоения языка «снизу – вверх», то есть путь неосознанный и ненамеренный.
В школе язык изучается как система и совокупность правил в дополнение к языку, уже усвоенному практически. Это путь «сверху –
13
вниз», т. е. сознательный и намеренный.
Для изучения ИЯ характерен как раз такой путь. Знания, необходимые учащимся для практического владения языком, сообщаются
им в виде правил и инструкций. Предусматривается также выполнение специальных упражнений. Они помогают закрепить усвоенные
знания и образовать на их основе навыки и умения.
ИЯ как учебный предмет имеет особенности.
1) Это средство для выражения собственных мыслей и понима-
ния мыслей других людей, запечатленных в письменных либо устных текстах.
2) Он отличается беспредельностью, т. е. отсутствием границ в
овладении им. Это заставляет преподавателей ограничивать объем
изучаемого языка, достаточного для практического пользования им с
учетом потребностей обучающихся. Создаются языковые минимумы
для разных этапов и профилей обучения.
2.2. Обучение русскому языку как родному в средней школе
Методика обучения тому или иному предмету должна содержать
ответы на четыре главных вопроса.
1. Каковы цели обучения языку (каким должен быть результат
учебной деятельности)?
2. Каково содержание обучения (чему следует учить)?
3. Какие приемы и методы следует использовать, чтобы обеспе-
чить овладение языком в отведенный для этого временной интервал
(как учить)?
4. Какие средства следует использовать для достижения постав-
ленных целей и реализации планируемого содержания обучения?
Специфика предмета «Родной язык» заключается в том, что РЯ является не только предметом изучения в школе (т. е. его не только изучают), но и средством обучения (т. е. с его помощью учащиеся изучают все другие школьные предметы). РЯ – средство общения в национальном коллективе и средство передачи и получения информации.
На уроках русского языка учащиеся овладевают литературными
нормами, обогащают свою речь, совершенствуют ее точность, выразительность и таким образом развивают свой интеллект.
Родным языком дети овладевают путем подражания еще до шко-
14
лы, усваивая орфоэпические, лексические и грамматические нормы.
Но литературным языком необходимо овладевать в школе, под руководством преподавателя.
Есть три основных раздела содержания обучения русскому языку
как родному.
1. Развитие речи учащихся:
1) совершенствование навыков владения нормами литератур-
ного языка в его нейтральном и разговорном стилях;
2) обогащение речи учащихся новыми словами, фразеологиче-
скими оборотами, синтаксическими конструкциями;
3) формирование навыков связной речи, усвоение норм моно-
логической формы речи.
2. Формирование навыков правописания – орфографических и
пунктуационных.
3. Изучение основ науки о русском языке.
Главная цель обучения русскому языку в школе – практическая,
коммуникативная. Она заключается в выработке различных практических навыков и умений.
2.3. Особенности обучения языкам по сравнению с другими
предметами учебного цикла
Есть три группы предметов в школьном учебном плане:
1) теоретические дисциплины гуманитарного, естественнонауч-
ного и образовательного цикла;
2) практические дисциплины: музыка, рисование, спорт;
3) родной язык (РЯ) и иностранный язык (ИЯ).
При обучении теоретическим предметам происходит сообщение
учащимся научных знаний, формирование у них научных понятий и
представлений. При обучении практическим предметам – формирование конкретных навыков и умений, связанных с физической деятельностью человека. При обучении ИЯ и РЯ учащиеся, с одной
стороны, усваивают значительный объем языковых знаний в виде
правил и инструкций, как в теоретических дисциплинах. А с другой
стороны, как в практических дисциплинах, выполняют большой
объем тренировочных упражнений, что ведет к формированию речевых навыков и умений.
15
Таким образом, по признаку соотношения между знаниями,
навыками и умениями ИЯ и РЯ занимают промежуточное место
между теоретическими и практическими дисциплинами. Коммуникативность в обучении свойственна обоим предметам.
3. Основополагающие лингвистические положения для методики
Основополагающие лингвистические положения для методики:
1) разграничение понятий язык–речь в целях преподавания языка;
2) использование моделей предложения в качестве единицы обу-
чения;
3) использование лингвистического учения о языковых контактах.
Разграничение понятий «язык» и «речь» в целях преподавания
языка предложил швейцарский лингвист Ф. де Соссюр в своем тру-
де «Курс общей лингвистики» (1916). Он впервые стал рассматривать язык как систему и разграничил лингвистику языка и лингвистику текста.
Впоследствии идеи Ф. де Соссюра развил российский лингвист
Л. В. Щерба. Он ввел еще понятие речевая деятельность. Эти три
понятия рассматриваются как разные стороны единого целого:
1) язык (система знаков);
2) речь (индивидуальное использование языка, система способов
формирования и формулирования мыслей с помощью языка);
3) речевая деятельность (процесс приема и передачи информа-
ции, опосредствованный языковой системой и обусловленный ситуацией общения).
Использование понятий язык, речь, речевая деятельность (РД)
позволяет методистам сделать следующее.
1. Определить содержание обучения. Оно включает единицы
языка (фонемы, морфемы, слова), единицы речи (предложения, тексты), единицы РД (текст в диалогической и монологической форме).
2. Выделить объекты усвоения в ходе овладения содержанием
обучения (знания, навыки, умения). Они входят в состав формируемой на занятиях коммуникативной компетенции.
Использование моделей предложения в качестве единицы обу-
чения. Язык – знаковая система, состоящая из набора структурных
элементов. Такое представление о языке получило распространение
16
в структурной лингвистике. Структурные лингвисты (Н. Трубецкой,
Р. Якобсон, Л. Блумфилд) создавали точные и однозначные модели
языка и использовали математические методы исследования.
Идеи структурной лингвистики были использованы в методике:
1) при отборе и описании лингвистического материала в целях
обучения. Были выделены модели предложений, наиболее частотные
в изучаемом языке, и речевые образцы, реализующие структуру таких моделей;
2) при организации занятий с использованием моделей. Такой
прием обучения считался главным, например, при работе по
аудиолингвальному методу.
Языковые контакты – взаимодействие между изучаемым языком и РЯ в процессе изучения ИЯ.
Влияние РЯ на изучаемый язык может быть положительным.
Например, перенос умения читать на РЯ. Или отрицательным.
Например, формы слово- и формообразования на РЯ переносятся на
изучаемый язык. Это причина ошибок. Положительный перенос –
транспозиция, а отрицательный – интерференция (например, нарушение порядка слов).
В методических исследованиях, посвященных изучению иностранных языков, РЯ рассматривается как язык-эталон. С ним по
линии сходства и различий сравнивается изучаемый язык. На занятиях используется методический принцип учета РЯ и опоры на РЯ.
ТЕМА 3
ВВЕДЕНИЕ В ТЕОРИЮ ПИСЬМА
1. Роль письма в коммуникации
Письмо играет важную роль в коммуникации. Оно является
определенной формой фиксации и хранения речи. В эпоху научнотехнической революции и всеобщей грамотности письмо является
особенно значимым. Оно обеспечивает передачу информации, а
также ее хранение и накопление.
Письменная форма речи обращена к массовому потребителю.
17
Поэтому письмо должно быть рационально устроено, и его нужно
постоянно усовершенствовать. Это один из аспектов прикладной
лингвистики (ПЛ), так как ПЛ отражает социальные потребности
общества.
В системе письма выделяют три стороны (или аспекта, или фактора, или категории): алфавит, графику и орфографию.
Наиболее изменяемым и подвижным фактором является орфография. Она требует к себе постоянного внимания от языковедов и
охранительных мер.
2. Три категории письма
Начертательное письмо зарождается как пиктогрáфия, т. е. письмо рисунками. Затем появилось «письмо понятиями», т. е. идеогрáфия, когда обозначаемым является не сам жизненный факт в его
непосредственной данности, а те понятия, которые возникают в сознании человека и требуют своего выражения на письме. Затем рисунки превратились в значки иерóглифы. Постепенно письмо стало
передавать язык в его фонетическом обличии.
2.1. Графика
Графика – правила отображения фонем и их сочетаний буквами
данного алфавита.
В современном письме используется и пиктография, и идеография, и иероглифика. Но основным видом письма служит фонематическая фонография.
Пиктография применяется в двух случаях:
1) в расчете на неграмотного или малограмотного читателя –
например, в букварях;
2) когда неизвестен язык читателя – например, рисунок официан-
та у кнопки звонка в гостинице.
Идеография применяется в качестве: 1) дорожных знаков (зигзаг
как знак поворота); 2) эмблемы медицины в аптеках (змея и чаша с
ядом); 3) условных знаков в картографии и топографии (знаки полезных ископаемых).
К иероглифике относятся цифры, выражающие понятие числа,
специальные символы наук, например, математические знаки. Это
18
могут быть цифры, буквы, и специальные изображения: 5b, >, <, &, ∫.
Потребность науки в идеографии объясняется тем, что науке
нужно выразить понятие 1) точно (не вода «вообще», а химическое
понятие воды H2O); 2) лаконично, т. е. кратко и экономно; 3) сделать
написание международным.
Идеографическое письмо – письмо для посвященных. Надо знать
знаки, соответствующие данной области знания.
2.2. Алфавит
Алфавит – совокупность расположенных в определенном порядке букв в их связи с фонемами того или иного языка.
Идеальный фонографический алфавит должен состоять из стольких букв, сколько фонем имеется в данном языке. Но идеальных алфавитов нет. Есть более или менее рациональные. Наиболее распространенными и удобными являются русский и латинский алфавиты.
Число букв в алфавите не обязательно должно соответствовать
числу фонем данного языка. Необходимо, чтобы написание обеспечивало однозначное чтение языковых единиц, а для этого не требуется передавать на письме фонему за фонемой. Например, русская
азбука, состоящая из 33 букв, позволяет адекватно передавать более
40 фонем.
2.3. Орфография
Орфография – правила отображения фонем и их сочетаний на
основе данного алфавита и правил графики.
В истории русского письма было две реформы: петровская реформа азбуки (1708–1710 гг.) и реформа орфографии (1917–1918 гг.).
Петр I сделал следующее:
1) ввел новый гражданский шрифт вместо церковной кириллицы;
2) установил начертательное различие строчных и прописных
букв;
3) отменил обязательность постановки знаков ударения в каждом
слове.
Вторую реформу провело Советское правительство в 1917–
1918 гг. Эта реформа сделала следующее:
1) уничтожила церковнославянские окончания -аго, -яго у прила-
19
гательных, причастий и местоимений (добраго, синяго), заменив их
русскими окончаниями -ого, -его (доброго, синего);
2) устранила разграничение форм одни, они и однѢ, онѢ;
3) уничтожила букву Ѣ («ять») и другие дублетные буквы.
Были еще два проекта реформ, которые не были проведены в
жизнь:
1) проект Сектора науки Наркомпроса РСФСР в 1930 г.;
2) проект Комиссии по усовершенствованию русской орфогра-
фии при Институте русского языка АН СССР и Отделения литературы и языка АН СССР в 1964 г.
Первый декларировал равнение на малограмотных и неграмотных, приспосабливаясь к малограмотным написаниям. Был отвергнут как научно не обоснованный. Второй готовился более трех лет.
Работа велась на основе теории московской фонологической школы.
Больше всего возражений вызвали первые четыре пункта проекта:
1) изъять из алфавита ъ (твердый знак), заменив его на ь (мягкий
знак): сьезд, обьявление;
2) отменить употребление ь в грамматической функции: ноч, доч;
3) писать огурци, циган;
4) писать по произношению чорный, жоны, течот.
В 1956 г. было проведено упорядочение русской орфографии.
Оно не было реформой правописания, не затронуло его основ. Была
проведена унификация колеблющихся написаний по всех разделах
правописания. Проводилось Правительственной орфографической
комиссией, утвержденной в 1939 г.
Основным результатом работы было создание научно обоснованного свода «Правил русской орфографии и пунктуации» (М., 1956).
Эти правила стали первым общеобязательным сводом правил, ликвидировавшим разнобой в правописании.
Работа орфографических комиссий состоит в том, чтобы усовершенствовать правила правописания. А также в том, чтобы привлечь
внимание к такому участку языкового культурного фронта, как орфография. Это способствует развитию ее теории и внедрению достижений в практику.
Так, в результате работы над «Предложениями по усовершенствованию русской орфографии» в 1964 г. появились сборники «Во-
20