Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Методика преподавания гуманитарных дисциплин. Учебное пособие
.pdf
рую выносятся наиболее сообщения студентов, по наиболее интересным и
творческим ранее подготовленным рефератам. Или, это может быть дискуссия по актуальной проблеме, которая увлекла студентов и к которой они
периодически возвращались. Это может быть и философская олимпиада,
которая способна выявить тот действительный уровень самостоятельности,
который студенты сумели достичь, изучая курс.
3.3 Формы учета и контроля знаний студентов.
Традиционно в высшей школе учет и контроль знаний студентов
осуществлялся выяснением вопроса, что усвоено из программного материала и как, и насколько владеет студент этим материалом. Предлагались и
критерии усвоения, например,
- у студента создано представление об изучаемом предмете, он знает
и правильно истолковывает основные понятия и определения – это уровень
понимания.
- если студенту удается добиться овладения теоретическими основами предмета, постигнуть его логику и, исходя из этого, решать частные познавательные задачи, то это уровень умения.
если освоенный предмет используется в качестве фундаментального
знания, в опоре на которое развивается профессиональное мышление, то
уровень владения.
В рамках традиционного подхода были выработаны и
формы учета
знаний студентов, к которым относятся экзамен и зачет.
Зачет – форма проверки знаний и навыков, полученных на семинар-
ских и практических занятиях, производственной практике. Как правило,
зачет выставляется по результатам работы студента на семинарских или
практических занятиях, или по результатам производственной практики.
Недопустимо проведение зачета в форме экзамена. Даже
если по курсу не
предусмотрены семинарские занятия, а в формы отчетности вынесен зачет,
то в этом случае преподаватель в формах проведения занятий по курсу
должен предусмотреть различные промежуточные формы отчетности, которые могли бы дать представление о степени освоения курса.
Экзамен – проверка, испытание по какому-либо учебному предмету.
В системе высшего
образования выполняет в основном функцию контроля
усвоения знаний студентами. Хотелось бы отметить и другую функцию эк-
81
81
замена – функцию обучающую. Ее реализацию мы видим в том, что подготовка к экзамену дает возможность каждому студенту систематизировать
материал, выявить для себя те фрагменты учебного курса, которые студент
освоил хуже всего и попытаться в отведенное для подготовки экзамена
время уяснить.
На экзамен выносятся только те вопросы программы, которые были
прочитаны
на лекциях, проработаны на семинарских занятиях, или выносились на самостоятельное изучение, если при этом предполагались какиелибо формы контроля. Недопустимо выносить на экзамен то, что преподаватель «не успел» по каким-либо причинам освоить со студентами в учебном курсе.
В учебном процессе используются следующие формы проведения эк-
замена:
- билетная система (здесь важно соблюсти следующее правило: вопросы должны распределяться по билетам так, чтобы не было «трудных» и
«легких» билетов, в одном билете не должно быть вопросов из одной темы);
- сдача экзамена по заранее сообщенному студентам списку вопросов. (на экзамене в таком случае преподаватель может предложить
студенту вопросы, например, по темам, которые пропускались, или на которых
студент не проявлял активности);
- сдача экзамена «малой группой» (предполагается, что студенты го-
товят материал курса по темам, которые разбиты на вопросы, на экзамене
группе студентов 4-5 человек предлагается на обсуждение какая-либо одна
тема курса. В течение 5-7 минут студенты
обсуждают ее, составляют план
ответа и определяют порядок своих выступления. По ходу обсуждения темы, преподаватель задает вопросы как группе в целом, так и конкретному
студенту, чья активность или глубина знаний его не устраивают.
При проведении экзамена необходимо соблюдение преподавателем
нескольких правил: необходимо попытаться освободиться от предвзятости,
надо на экзамене создать
спокойную обстановку, неукоснительно соблю-
дать принцип равенства требований.
Традиционно сложившаяся система контроля знаний студентов на экзаменах обладает рядом существенных недостатков. К основным из них
можно отнести следующие, работа студента в течение семестра непо-
средственно не влияет на итоговую экзаменационную оценку знании, а
роль экзаменов является преувеличенной. Экзаменационная отметка часто
82
82
неадекватно отражает уровень знаний студента – слишком велика роль
субъективных факторов, мал объём действительно контролируемого материала и, соответственно, низка вероятность объективной оценки знания базовых понятий и практических навыков. Сюда же относится и невозможность пересдачи положительной оценки, что оставляет «созревшего» в последний момент студента с удовлетворительной оценкой.
Недостаточно чёткими
и не всегда известными для студента являют-
ся критерии экзаменационной оценки.
Узость действующей, фактически четырёх бальной шкалы оценки не
позволяет достаточно дифференцированно осуществлять оценку знаний,
что приводит к определённой «уравниловке», особенно в области удовлетворительной оценки.
Таким образом, традиционная система контроля знаний на экзаменах:
- не является тем инструментом, который стимулирует
ритмичную
эффективную работу студента в семестре;
- не заставляет его добиваться максимальных оценок по текущим
формам отчётности;
- не активизирует самостоятельную работу по приобретению знаний
и улучшению их качества;
- не способствует повышению сознательности и состязательности в
обучении.
3.4 Интенсивные технологии обучения. Рейтинговая система оценивания.
Интеграция отечественной высшей школы в мировое образовательное пространство происходит в контексте так называемого Болонского
процесса, к которому Россия присоединилась в 2003 году.
Система кредитно-зачетных единиц дополнена рейтинговыми баллами, которые выступают гораздо более гибким инструментом управления
процессом усвоения предмета отдельной учебной дисциплины
, повышения
качества обучения, стимулирующего воздействия на обучаемых и повышения объективности и прозрачности оценки/самооценки объема и качества
усвоения содержания материала дисциплины студентами.
83
83
Рассмотрим важнейшие, конкретные отличия интенсивных технологий обучения от традиционных. Как правило, все организационные модели
интенсивных технологий обучения включают в себя:
а) циклическое построение учебного процесса;
б) модульную структуру изучаемых курсов;
в) интегральную рейтинговую оценку. Дадим краткую характеристику этих основных признаков.
Циклическая организация учебного процесса состоит в разбиении
учебной
дисциплины на циклы – темы, разделы (от четырех до шести).
Между циклами осуществляется промежуточный контроль знаний, проводимый, как правило, в виде тестов, коллоквиумов. В результате уменьшаются периоды безотчетной работы, что ведет к следующему:
- резкому усилению обратных связей;
- дозированной подаче программного материала, посильного для
бывшего школьника;
- позволяет преподавателю оперативно
реагировать на качество
усвоения содержания курса
В традиционных технологиях обучения, первый контроль знаний
студентов предполагается в январе, что приводит к накоплению неусвоенного и непроработанного материала у части студентов (25%).
В интенсивных технологиях обучения на 5-6 неделе осуществляется
проверка знаний студента на сравнительно небольшом по объему учебном
модуле, знакомство с требованиями лектора,
системой контроля. Студент,
изучивший и успешно сдавший материал первого блока учебного курса,
более активно воспринимает последующий материал на лекциях, практических занятиях, семинарах. Более слабые студенты также имеют
возможность, под контролем преподавателя, внести коррективы в самостоятельную работу, провести необходимые компенсаторные мероприятия по ликвидации пробелов в прежних знаниях.
Лектор, в
свою очередь, получает возможность познакомиться со
студентами, с результатами освоения пройденного материала и постепенно,
с учетом уровня контингента, наращивать информационную емкость лекций, темп прохождения материала.
Модульная структура построения учебного процесса предполагает
разбиение изучаемого курса на ряд законченных, логически взаимосвязанных модулей с четко определенными главными идеями, целями и задачами.
84
84
В рамках развиваемого ныне компетентностного подхода основной
упор делается не столько на качество усвоения фундаментального знания
студентами, сколько на формируемые компетенции (где компетенция способность выполнять определенную деятельность в соответствии с определенными стандартами). В качестве важного критерия профессиональной
подготовленности и профессиональной пригодности выпускника высших
учебных заведения становится готовность к значительному, и
даже кардинальному изменению навыков и умений, обладание способностью их применения к смежным или аналогичным сферам деятельности, к решению
нестандартных проблем, задач в различных ситуациях.
Разработанная система компетенций стремится охватить все необходимые для будущей работы выпускников высшей школы знания, умения и
навыки. Прежде всего, эта совокупность компетенций подразделяется
на
две основные группы: универсальные и профессиональные компетенции.
Каждая из этих групп также структурирована. Универсальные компетенции
делятся на: общенаучные, инструментальные, социально-личностные и
общекультурные. Профессиональные компетенции в свою очередь подразделяются соответственно сферам деятельности выпускников.
Разновидность универсальных компетенций – компетенции общенаучные - включают в себя обладание углубленными знаниями широкого
круга научных дисциплин
: естественнонаучных, социально-экономических
и гуманитарных.
Выделим некоторые гуманитарные, как их называет Зимняя И.А. [17]
компетенции, формированию которых способствует изучение курса «Философии». Автор разделяет их на две группы: компетенции, сформулированные в виде знаний (когнитивный аспект), и в виде умений, навыков,
способностей (функциональный аспект). К первой группе можно отнести
следующие:
1. Знания, составляющие фундамент научного мировоззре-
ния (общее знание о мире, о месте человека в нем, об общих закономерностях развития человека, природы и общества).
2. Знания об обществе и государстве (об истории, политиче-
ских системах и режимах, об основах правовой системы и законодательства, о функционировании и развитии современного
общества
, его элементах, их взаимосвязи и взаимодействии).
3. Знание базисных ценностей мировой и отечественной
85
85
культуры.
4. Знание о процессах глобализации, связанных с ними со-
циально-экономических и культурных изменениях, о формировании современного информационного общества, основанного на
знании.
Во вторую группу можно включить:
1. Умение осуществлять профессиональную деятельность, в
том числе принимать решения в нестандартных ситуациях, используя
фундаментальные знания о природе, обществе и человеке.
Способности работать в команде (взаимодействовать с
2.
коллегами, понимать другого человека и уважать его точку зрения,
быть при необходимости лидером, а также выстраивать деловые отношения в коллективе.
3. Навыки учиться, заниматься самообразованием и само-
воспитанием, передавать знания другим.
4. Способность к самопознанию, объективной самооценке, к
поддержанию своего здоровья и здоровья
других.
5. Умение пользоваться правами и выполнять обязанности
гражданина, жить в обществе, соотнося свою деятельность с его интересами, с глобальными интересами человечества, готовность вне-
вклад
сти свой
в развитие страны.
6. Владение родным языком (способность грамотно выра-
жать свои мысли в устной и письменной форме, владение научнотехнической терминологией, навыками аргументации).
7. Навыки эффективной работы со всеми элементами со-
временной образовательной среды, с различными носителями информации, включая электронные (умение находить, отбирать, систематизировать информацию, перерабатывать ее в
знания, владение
информационными и компьютерными технологиями).
8. Умение анализировать социально и культурно значимые
проблемы исторического прошлого и современности, видеть мир в
развитии.
9. Способность к критическому, творческому и целостному
мышлению.
Для установления компетенций и их уровней вводится оценка, пред-
ставляющая не только конкретный результат, но и качество процесса фор-
86
86
мирования компетенций – непрерывная оценка.
Методика непрерывной оценки способствует интенсификации индивидуальной работы с каждым студентом. Она предполагает установление
уровня остаточных знаний, необходимых студентам при изучении философии (предварительная оценка). Проводя эту оценку важно установить не
только объем знаний студентов, но и уровень его познавательной самостоятельности. Предварительная оценка дает возможность преподавателю
корректировать траекторию своих педагогических воздействий как на коллектив студентов (чтение лекций, проведение семинаров), так и на формирование индивидуальных заданий студентам для устранения пробелов в
знаниях, которые выявила предварительная оценка. По осуществляемой в
ходе занятий промежуточной оценке преподаватель может установить уровень, который достигают студенты в овладении изучаемым предметом,
также, что очень важно, изменять содержание предлагаемых заданий, увеличивая долю вариативных, частично-поисковых и творческих заданий.
Итоговая оценка в таком случае наиболее адекватно способна репрезентировать знания студентов и формируемые у них компетенции. А, так как при
оценивании можно использовать тестирование, альтернативный ответ, поиск соответствия, множественный ответ, моделирование
, ролевую (деловую) игру, самооценку и т.д., что может регламентироваться стандартами,
следовательно, показатели каждого студента становятся измеряемыми.
Третьей и главной идеей интенсивных технологий обучения является
идея интегральной оценки качества знаний, в формировании которой
определяющее место принадлежит непрерывной оценке. Это рейтинговая
оценка, основанная на учёте в итоговой оценке семестра
всех форм промежуточного контроля, вплоть до полной отмены итогового семестрового экзамена.
Реализацией подобного фактически непрерывного контроля являются
всевозможные модификации многобалльных рейтинговых систем оценивания знаний, основанные на непрерывном наборе баллов рейтинга по всем
формам работы студента в семестре.
Существует несколько видов рейтинга – стартовый, технический,
теоретический, творческий, которые различаются в
зависимости от профиля вуза, специфики дисциплины. Чаще говорят о стартовом, текущем и рубежном или итоговом рейтингах. Стартовый рейтинг проводится после
первой лекции и представляет собой перечень требований, вопросов, знаний, умений, необходимых для успешного овладения дисциплиной. Стар-
а
87
87
товый рейтинг необходим студенту для планирования своей работы, а преподавателю – для учета аудитории в целом и каждого студента в отдельности, для обеспечения знаний необходимых студентам для усвоения данной
и последующих дисциплин. Текущий рейтинг выставляется по итогам семинарских, практических, индивидуальных заданий по отдельным вопросам, разделам, темам одного модуля
(блока) дисциплины, выполненных
студентом. Рубежный рейтинг проводится по завершении изучения модуля (блока). Контрольные вопросы, задания рубежного рейтинга должны
иметь синтезирующий характер, направленный на проверку приобретенных знаний, умений и навыков по целостному блоку изученного материала.
Кроме того, студент зарабатывает дополнительные баллы за участие в студенческих конференциях. Помимо прямых
функций контроля, рейтинговая
система оценок позволяет дать четкую оценку работы студента в семестре,
ее прогноз, стимулируя его ритмичную работу, усиливает состязатель-
ность студентов в процессе обучения.
В силу широкой шкалы оценки каждый студент находит своё индивидуальное место в итоговой рейтинговой таблице по результатам каждого
цикла, что может быть легко зафиксировано
. Напомним здесь же об опасности увлечения лишь количественными оценками деятельности студентов, что может привести к потере качества образования.
Таким образом, целью введения рейтинговой системы в ЮФУ явля-
ется обеспечение качества подготовки специалистов за счет:
- стимулирования систематической самостоятельной работы студен-
тов;
- стимулирования творческой работы студентов, выходящей за обяза-
тельный минимум учебной нагрузки;
- индивидуализации обучения;
- улучшения управления учебным процессом;
- улучшения методического обеспечения учебного процесса.
3.5 Тестирование как форма контроля учебного
процесса
Инновационный характер кредитно-модульной программы предпола-
гает разработку и применение процедур объективной оценки уровня и ка-
88
88
чества знаний студентов. Одним из таких методов, предлагаемых новой образовательной программой, является тестирование.
В современной высшей школе наблюдается тенденция по унификации контроля над уровнем учебных достижений студентов. С одной стороны, это представляется позитивным фактором, поскольку ведет к объективности оценивания знаний. С другой стороны, контроль с помощью те
стирования ведет к упрощению и снижению требований к общекультурному развитию студентов.
Тесты призваны выявлять конкретный запас знаний по тому или
иному предмету и результатом является репродукция определенного количества учебного материала, который студент воспроизводит во время тестирования. Можно с помощью тестирования отследить некоторые навыки,
но с трудом удастся
обнаружить гибкость и оригинальность мышления.
Есть еще одна проблема, вытекающая из стандартизации контроля,
связанная с коммуникативной компетентностью будущих специалистов,
поэтому вызывает тревогу увлечение формами тестирования в области гуманитарного знания, в частности, по философским дисциплинам.
Тестовая проверка знаний студентов по философии способна выявить
лишь поверхностные успехи. Это утверждение можно обосновать следую
щими соображениями: тест по своей природе исключает возможность развернутого ответа на вопрос; в философии некоторые вопросы не имеют
единственно верного ответа или же на один и тот же вопрос имеются взаимоисключающие ответы.
Эти общие соображения можно оспаривать ссылкой на то, что надо
правильно подбирать вопросы, и тогда глубина
содержания предмета будет
достаточно полно представлена в тесте, Пессимизм относительно эффективности тестов покоится на анализе возможных типов вопросов.
В специальной литературе выделяют три, но чаще четыре типа вопросов: 1. «Ли» - вопросы; 2. «Кто (какой, какие)» - вопросы; 3. «Сколько»
вопросы, 4.Почему (как, для чего» – вопросы.
1. «Ли»-вопросы допускают два возможных ответа – «да»
или «нет».
Например, «Является ли данный силлогизм корректным?», «Является ли
данная формула общезначимой?» Этим типом вопроса проверяется большая часть по логике, но такие вопросы не годятся для тестов, так как тест
обычно предполагает и более двух возможных ответов на вопрос. Что касается философии, то «ли»-вопросы здесь менее всего
подходят для знаний.
-
-
89
89
2. В качестве ответов на «Кто (какой, какие)» - вопросы предполага-
ется название неизвестного предмета (лица) или класса предметов (лиц):
«Кто из философов придерживался такой-то мысли?», «Кто из философов
принадлежит к такому-то направлению?» Очевидно, что этот тип вопросов
удобен для тестов, так как под этот вопрос можно сформулировать много
вариантов
ответа, лишь один из которых верен. В философии этот тип вопросов позволяет проверить поверхностный слой знаний студентов. Знать
имена философов как авторов тех или иных мыслей, утверждений или произведений; верно называть философские школы или концепции – ещё не
есть свидетельство того, что студент понимает мысли, утверждения, произведения, концепции
философов, т.е., знать значение слов ещё не значит
знать смысл этих слов.
3. «Сколько» - вопросы задаются тогда, когда нас интересуют количественные характеристики объектов вопроса. В философии не касаются
количественных параметров общезначимых объектов.
4. «Почему (как, для чего)» - вопросы задаются, чтобы установить
причинные отношения между явлениями или смысловые связи между мыс
лями, выраженными в текстах, или какие-то другие зависимости между
предметами исследовательского внимания.
Например, «Почему, по Канту, человек существует как цель сам по
себе?» Дать исчерпывающий ответ на этот вопрос одним или несколькими
предложениями – недостаточно. Надо хотя бы в общих чертах воспроизвести аргументацию Канта, провести контраргументацию против Канта, если
она возможна, определить содержимое понятий, используемых Кантом в
этом контексте и др. То есть, ответ на этот вопрос – это интерпретаторский
текст, а не набор, пусть и правильных, но не объединённых в единые целые
предложения.
Таким образом, не все знания студентов стандартных курсов философии можно проверить рассмотренными типами вопросов.
Преподаватели часто
используют кроме вопросов, другие формы
проверки знаний. Они выражаются заданиями типа: «Докажите, что…»,
«сравните…», «соотнесите», «что вы думаете о …».
В условиях повсеместного применения тестов, полезно обратиться к
вопросу о целевом назначении учебных курсов. В практических курсах,
предназначенных для освоения конкретных умений, навыков, где для проверки знаний требуется произвести вычисление
, решить математическую,
логическую задачу – тестовая форма контроля вполне приемлема.
-
90
90
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]