Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Методика преподавания гуманитарных дисциплин. Учебное пособие
.pdf
- неумение вести дискуссию, т.е. неумение найти такие аргументы,
которые убеждали бы участников в правильности высказанной идеи, мысли;
- переключение внимания на «чужие» мысли, позиции, которые не
совпадают с собственными.
Поэтому лектор должен на высоком уровне владеть умением вести
дискуссию, поддерживать эмоциональный фон, способствовать раскрытию
интеллектуального потенциала. КрС – это информационный
процесс общения, во время которого происходит не только обмен информацией, но и отстаивание собственный позиций, опровержение «чужих» мыслей, корректировка собственной позиции, в результате чего создается новая информация. КрС отличается от традиционной лекции, тем, что здесь в большей
степени, чем на лекции преподаватель может доказывать студентам, убеждать их в правильности определенных позиций, поскольку в этой форме занятий приходится искать доводы уже не только «для себя», но и «для других», чтобы собственное убеждение стало убеждением других. В этом
смысле ценность этой формы проведения занятий несомненна.
Лекция-презентация (лекция-визуализация). В основу этой лекции
положены визуальные изображения
для сопровождения устной информации. Визуальные схемы, символы, образы становятся в лекциивизуализации доминантой, основой для развертывания лекционного материала. Устная речь и визуальные изображения дополняют друг друга, при-
давая подобному выступлению преподавателя яркость, образность, повышая информативность и уровень восприятия материала. У студентов развивается восприимчивость к визуальной информации
, повышается эмоциональный уровень, при котором лучше воспринимаются новые идеи. Студент при необходимости может зафиксировать визуальный материал, тем
самым, при подобном повторе, закрепляет информацию и запоминает
надолго. Визуализация – это создание из устной информации – информации наглядной. Подобные лекции могут носить как информационный характер, так и иллюстративный. Это зависит
от темы, ее сложности и возможностей аудитории. Если основная информация представляется в виде
изображения, то оно (изображение) является информационным. Если дополняет устную речь преподавателя, то является иллюстрацией к проблеме.
Для лекции готовится около 25 файлов на компьютере, затем изобра-
жение выносится на экран в учебной аудитории. На экране студенты
видят
формулировки понятий, нет необходимости диктовать текст. Подобная
51
51
лекция воспринимается студентами без особых усилий, остается конспект в
виде своеобразных схем, рисунков, которые помогают запомнить информацию.
Лекция вдвоем – одна из нетрадиционных форм, в которой реализуются принципы проблемности и диалогического общения. Между тем,
проблемность сама по себе не всегда может в достаточной степени активизировать восприятие, мышление и поведение
студентов, если стиль лекции
будет неадекватен. Проблемное содержание должно передаваться в проблемной форме.
Лекция вдвоем представляет собой работу двух преподавателей, читающих лекцию по одной и той же теме и взаимодействующих на проблемно организованном материале, как между собой, так и с аудиторией. В
диалоге преподавателей и аудитории осуществляется
постановка проблемы, выдвижение гипотез, их доказательство или опровержение. Такая лекция содержит в себе конфликтность, которая проявляется как в неожиданности самой формы, в подаче материала, который строится на столкновении противоположных точек зрения. Лекция этого типа является эффективной формой обучения, близкой к интеллектуальной игре. Активность
преподавателей вызывает ответную
мыслительную реакцию студентов, они
получают наглядное представление о способах ведения диалога, а также
возможность участвовать в нем непосредственно. Методика чтения подобной лекции предполагает, прежде всего:
- выбор соответствующей темы, в содержании которой есть противо-
речия, высокая степень сложности;
- подбор двух преподавателей, совместимых с точки зрения стиля и
способа мышления;
- разработку сценария чтения лекции.
«Лекция вдвоем» фактически представляет собой мини-игру, «театр
двух актеров», что создает положительный эмоциональный фон, повышает
заинтересованность студентов. Подобная лекция, по сравнению с традиционной, отличается более высокой степенью активности восприятия, мышления, вовлеченности студентов в процесс проведения лекции, что повышает результативность воспринимаемого материала. Достоинства
«лекции
вдвоем»:
- делает проблемным не только содержание, но и форму лекции, что
способствует «запуску» мыслительного процесса у студентов;
52
52
- дает возможность передать больший объем информации, чем обыч-
ная лекция, за счет переконструирования материала и поддержания высокого уровня внимания и интереса у студентов;
-дает больший педагогический эффект в том случае, если ее содержание является принципиальным для данной дисциплины, вырабатывает альтернативность мышления, уважение к чужой точке зрения, повышает
культуру ведения дискуссии за счет демонстрации подобных качеств преподавателями и участия самих студентов в ней;
- может быть использована на различных этапах обучения как способ
перехода от традиционных к активным формам обучения;
- имеет утилитарное значение для студентов, поскольку в сжатом ви-
де – доклад или выступление вдвоем – может использоваться
на конферен-
циях, теоретических семинарах.
Лекция-провокация. Еще более близкой к игровой форме лекции яв-
ляется лекция с запланированными ошибками или лекция-провокация. Она
содержит проблемность в чистом виде. Среди разнообразных умений и
навыков, которыми должны обладать преподаватели, не последнее место
занимает умение оперативно анализировать и ориентироваться в информа-
и оценивать ее. Все это в полной мере требуется в лекции с заплани-
ции
рованными ошибками, структура и методика которой следующие.
После объявления темы лекции неожиданно преподаватель сообщает,
что в ней будет сделано определенное количество ошибок различного типа
– содержательные, методические и т.д. При этом он должен иметь перечень
этих ошибок
на бумаге, который он по просьбе студентов обязан предъявить в конце лекции. Только в этом случае обеспечивается полное доверие
аудитории к преподавателю. Количество ошибок зависит от их характера и
содержания, а также подготовленности студентов по этой теме. Они должны в конце лекции назвать эти ошибки. Для этого преподаватели оставляют
10-15 минут (время зависит от общей продолжительности лекции и сложности темы) до конца лекции.
Исходная ситуация создает дидактические условия, вынуждающие
студентов к активности: надо не просто воспринимать информацию, чтобы
запомнить, а воспринимать, чтобы оценить и проанализировать. Немаловажен и личностный момент: интересно найти у преподавателя ошибку и
одновременно проверить себя
: могу ли я это сделать? Все это создает свое-
го рода азарт, активизирующий мыслительную деятельность студентов.
53
53
После вводной информации преподаватель читает лекцию на объявленную тему. Вполне возможно, что в конце, когда проводится анализ
ошибок, студенты найдут их больше, чем было запланировано. Преподаватель должен это честно признать (а подтверждением будет перечень ошибок). Однако искусство преподавателя заключается в том, что он и эти незапланированные ошибки
использует для целей обучения. Лекция – провокация требует большого мастерства, ответственности и тщательного отбора
материала для ошибок и их маскировка в изложении материала. Для самого
преподавателя – это проверка на компетентность.
Важно подчеркнуть, что подобная лекция выполняет не только стимулирующие, но и контрольные функции, поскольку позволяет преподавателю оценить качество
усвоения предшествующего материала, а студентам
– проверить себя и продемонстрировать свое знание предмета. Поэтому ее
целесообразно проводить как итоговое занятие по теме или разделу после
формирования базовых знаний и умений. Если они не сумели найти все запланированные ошибки или предложить правильные варианты ответов, это
должно послужить тревожным сигналом для преподавателя,
так как говорит о том, что он не смог достичь дидактических целей. Ошибки могут
быть любые: мировоззренческого, идеологического характера. Научить
людей мыслить, давая им все время «правильную», кем-то утвержденную
информацию, практически невозможно. Необходимы противоречие, спор,
борьба мнений. Именно эти условия создает лекция с запланированными
ошибками.
2.4 Критерии анализа качества
лекции
Лекция остаётся ведущей формой организации учебного процесса в
вузе. Несмотря на существующие противоречивые оценки её роли и места,
опыт высшей школы показывает, что отказ от лекций может привести к
снижению научного уровня подготовки студентов, нарушению системности и организации их работы в течение семестра. Недостатки этой формы
организации учебного
процесса могут быть преодолены при правильной
методике и рациональном построении всего лекционного курса.
В учебном процессе складывается ряд ситуаций, когда лекционная
форма обучения не может быть заменена никакой другой, а именно:
- при отсутствии учебников по новым курсам лекция – основной ис-
точник информации;
54
54
- устарел материал, изложенный в учебнике по конкретной теме;
- отдельные темы учебника трудны для самостоятельного изучения
студентами;
- по основным проблемам курса существуют разноречивые концеп-
ции и лекция необходима для их объективного освещения.
Во многих случаях возникает необходимость оценить качество лекции. Специально выделенные для оценки критерии могут помочь преподавателю
осуществить самооценку лекции, как в целях её совершенствова-
ния, так и для выявления причин утраты внимания студентов.
Выделяют следующие основные критерии оценки качества лекции,
которые в настоящее время могут использоваться в практике высшей школы.
1. Научно-содержательные критерии оценивают научную глубину
содержания, логичность и последовательность изложения, доказательность,
убедительность, включение в
лекцию современных проблем, оптимальное
сочетание теоретического и практического материала, ориентацию на будущую профессию, принцип историзма.
2. Организационные качества предполагают оценку посещаемости,
структуры лекции, четкость плана, условия конспектирования.
3. Научно-методические критерии оценивают проблемное построение
лекции, использование опорных конспектов, активизацию познавательной
деятельности, организацию самостоятельной работы студентов, использование игровых ситуаций, наглядно-техническое
оснащение, использование
дискуссий, диалога, учёт уровня подготовки студентов.
4. Воспитательно-развивающие критерии позволяют оценить стимулирование ответственности студентов, нравственное отношение к учению,
активизацию внимании, памяти, мышления, развития творческих способностей студентов.
5. Риторическое мастерство преподавателей подразумевает грамотность изложения материала, оптимальный темп, свободный эмоциональный стиль, контакт с аудиторией, литературный язык,
владение терминами.
6. Эмоционально-мотивационные критерии предполагают оценку использования приемов эмоционального воздействия на студентов, создания
атмосферы доверия, свободу экспрессии, включение в лекцию шуток, юмор
преподавателя.
Оценка студентами ЮФУ качества лекционного преподавания пока-
зала, что студенты наиболее важным считают научно-содержательные кри-
55
55
терии лекции. Второе по важности место студенты отвели научнометодическим критериям, отметив при этом, что лишь около половины
преподавателей реализуют проблемное построение лекций, используют в
ходе лекций дискуссии, диалоги, приёмы активизации познавательной деятельности, игровые ситуации. По их мнению, в достаточной степени эти
приёмы используют преподаватели, читающие цикл педагогических дисциплин
. В то же время отмечается, что подавляющее большинство препо-
давателей учитывают уровень подготовки студентов.
На третье место студенты поставили риторическое мастерство преподавателей и эмоционально-мотивационные критерии. По их мнению,
большинство преподавателей обладают свободным, эмоциональным стилем изложения, создают атмосферу доверия, имеют контакт с аудиторией.
Студенты отмечают, что практически все
преподаватели грамотно излага-
ют материал, владеют научными терминами.
Таким образом, опрос показал, что студенты хорошо ориентируются
в перечисленных критериях, могут провести их оценочную градацию и выступать (по крайней мере, на старших курсах) в качестве экспертов, по
оценке качества лекции.
Однако это далеко не все критерии, по которым оценивается качество
, их не всегда возможно отразить в лекции, но, тем не менее, жела-
лекции
тельно. Это следующие критерии:
- использование внутри- и междисциплинарных связей, опора на
предыдущий материал:
- наличие контакта и обратной связи с аудиторией;
- наличие элементов нетрадиционной подачи лекционного материала,
характерных для: лекции-дискуссии; лекции- визуализации, лекции с запланированными ошибками
; лекции пресс-конференции, лекции вдвоем и
др. видов нетрадиционных лекций;
- учет психофизических особенностей студентов (переключение вни-
мания, наличие пауз, темп изложения);
- методическая оснащенность лекции (аудиовизуальными средства-
ми, демонстрационными материалами, раздаточными материалами).
56
56
2.5 Семинар в учебном процессе: традиционные
и активные формы
Семинар с латинского seminarium – рассадник. Семинар – это такая
форма учебных занятий, которая дает студентам возможность практического использования теоретического знания, при этом преподаватель может
моделировать условия, соответствующие различным видам будущей профессиональной деятельности обучающихся: научный диспут, круглый стол,
пресс-конференция, ролевая игра и т.д.
Семинар достаточно гибкая форма обучения, так как
предполагает не
только организующую роль преподавателя, но и интенсивную самостоятельную работу студентов.
Семинар способен стимулировать регулярное изучение лекционного
материала, основной и дополнительной литературы, интенсифицировать
самостоятельную работу, расширять круг знаний, прививать навыки самостоятельного мышления, устного выступления, умения вести дискуссию и
отстаивать свою точку зрения, развивать в себе способность к
самокритике.
На семинарские занятия выносятся такие вопросы тем, которые или
наиболее значимы для формирования компетенций будущих специалистов,
или наиболее трудны для понимания.
Среди многообразия форм семинарских занятий можно выделить
традиционные и активные формы.
К традиционным можно отнести следующие.
Развернутая беседа. Эта форма семинара предполагает рассмотрение вопросов занятия в виде беседы
преподавателя со всей группой студентов. Отметим положительные стороны такого ведения занятия: преподаватель, поскольку он ведущий семинара, не теряет, заранее им намеченную
нить; он может обратить внимание и на тех студентов, которые пытаются
«отсидеться». Вместе с тем, налицо целый ряд негативных моментов: при
недостаточной подготовленности группы к семинару, последний
может
вырождаться в «вопросно-ответную» форму, когда поставленные вопросы
с великим трудом доходят до обучающихся; можно столкнуться и с «запланированной» активностью, когда вопросы занятия заранее распределяются между студентами. Самое главное – в структуре такого семинара, как
правило, отсутствует активизация познавательной деятельности.
57
57
Широко распространен в высшей школе докладный метод. Он предполагает подготовку докладов по каждому вопросу занятия докладчиком, а
также назначение оппонентов. На такой семинар выносятся 2-3 доклада по
12-15 минут каждый. Желательно, чтобы оппоненты получили свою литературу, или были бы ознакомлены с докладом товарища заранее, что очень
проблематично. Безусловно, подготовка доклада
способна прививать навыки научной, творческой деятельности, воспитывать самостоятельность
мышления. При хорошей подготовленности докладчиков и оппонентов
может получиться предметное обсуждение вопросов. Но кем? Только самими выступающими, группа же пассивно слушает.
Поэтому использование такой формы проведения семинара ставит
перед преподавателем задачу разработки таких приемов ведения занятия,
которые могли бы активизировать
работу всей группы. Очень важно, чтобы
студенты группы знали, что есть материал, который необходим для усвоения всеми, поэтому темы докладов не должны совпадать с вопросами занятия. Для осуществления обратной связи целесообразно перед обсуждением
докладов провести:
- «интеллектуальную разминку» - беглый опрос по основным поня-
тиям темы;
- понятийный диктант на
5-7 минут – преподаватель называет поня-
тие, а студенты должны дать определение, или наоборот, преподаватель дает определение, а студенты устанавливают определяемое понятие;
- как элемент самостоятельной работы в ходе семинара может быть
применен «викторинный метод». Метод эффективен там, где содержание
изучаемого курса может быть представлено в виде кратких, четко формулируемых
утверждениях. Задания должны быть различной степени сложности, расположенные по мере возрастания их трудности, 1. Сначала предлагаются задания, для ответа на которые достаточно воспроизвести информацию, которая сообщалась на лекции. 2. Потом даются задания, в которых
надо к частному случаю применить знания теоретического курса, 3. наиболее сложные те, в которых от студента
требуется синтезировать знания, полученные в различных разделах курса. Проводя викторину, преподаватель
дважды четко формулирует вопрос, который должен быть лаконичен и хорошо восприниматься на слух (если занятие проводится в оборудованной
техническими средствами аудитории, то уместно задание вывести на
экран). На обдумывание и запись своего ответа дается 2-3 минуты, причем
студент
может воспользоваться своим конспектом, но общение с товари-
58
58
щами запрещено. Ответ записывается, на одной из сторон листа. Ответив,
студент подводит под своим текстом черту, после чего начинается свободное обсуждение, в ходе которого формулируется правильный ответ. Соотнеся его со своим ответом, студент должен на другой половине листа записать то, что не вошло в его ответ, или правильный
ответ полностью, если
обучающимся была допущена ошибка (в оборудованном классе на экране
можно вывести правильный ответ). По заранее обговоренным с преподавателем критериям каждый студент выставляет себе оценку, которую сообщают преподавателю. Некоторые работы могут быть взяты на контроль.
Для активизации работы студентов, принимающих участие в этих
традиционных формах занятий,
целесообразно использовать решение по-
знавательных задач. Например, по приведенному высказыванию философа
определить к какому философскому направлению он принадлежит, на основе предложенного фрагмента текста дать оценку позиции (или позиций,
если предлагается какой-либо философский спор), высказать свое отношение. Или перевести ту или иную пословицу и поговорку на язык законов и
категорий и наоборот и т.д. Подробнее с задачами подобного типа можно
ознакомиться в следующих пособиях [20, 21, 25, 38].
Одним из эффективных элементов семинарских занятий, особенно на
младших курсах, когда чтение философских первоисточников для студентов затруднительно, является комментированное чтение фрагментов первоисточников. Это задание предполагает, что у каждого студента есть
текст, преподаватель
предлагает какому-либо студенту вслух прочитать
необходимый фрагмент и в совместной беседе, отвечая на вопросы преподавателя, студенты достигнут адекватного понимания.
Одной из основных форм активизации мыслительной деятельности
студентов на семинарских занятиях является проблемный семинар. Особенность проблемного семинара заключается в том, что он предельно
обостряет работу мысли, требует решения
проблем, законченности анализа,
разрешения противоречий, уточнения точек зрения.
Вопросы на проблемном семинаре не разбираются описательным
способом. Отличает этот семинар то, что он позволяет соединить в себе и
семинар диспут, и семинар собеседование, и метод «доклад-оппонент», семинар конференцию и другие формы.
Проблемный семинар выполняет несколько функций:
1. Познавательно-эвристическую, которая
помо-
гает студентам находить более четкие, конкретные или бо-
59
59
лее глубокие и общие выводы, делать «открытия» для себя
в отношении значимости известных важных положений,
приходить к важным убеждениям.
2. Познавательно-синтезирующую, дающую
навыки обобщения, формулирования общих выводов, положений, выделения в единичном и особенном общих и
всеобщих черт, связей, закономерностей.
3. Логико-методологическую, которая в ситуа-
ции активно-творческого
, группового обсуждения выраба-
тывает у студентов:
а) навыки четкого логического выражения своих мыслей, выяв-
ление логических несоответствий в аргументах своих оппонентов;
б) помогает выяснить взаимосвязь вопросов в рамках данного
раздела, их внутреннюю логику.
Проведение проблемного семинара предполагает создание атмосфе-
ры заинтересованного, эмоционально-творческого поиска, ибо только в такой атмосфере
вырабатывается личностная позиция студента по обсуждае-
мым вопросам, знания, способные перерастать в убеждения.
Достижение этой цели предполагает разнообразие методов акти-
визации аудитории и достигается тогда, когда цели семинара будут целями
не только преподавателя, но и всей студенческой группы: углубление знаний, постижение новых истин, выработка цельного системного видения
предмета.
Можно
выделить несколько уровней проблемности, которые
могут быть достигнуты в проблемном семинаре:
1-й уровень – преподаватель ставит проблему и раскрывает логику ее решения;
2-й уровень – преподаватель ставит проблему, а студенты вместе с ним осуществляют поиск решения проблемы;
3-й уровень – поставленную преподавателем проблему студенты решают самостоятельно;
4-й уровень –
студенты самостоятельно ставят и решают про-
блему.
Задачам проблемного семинара в большей степени отвечают
2-й – 4-й уровни.
60
60
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]