Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Методика преподавания гуманитарных дисциплин. Учебное пособие

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 23 / 113 4 5 6 7 8 9 10 11 > Следующая >>>

цензурой) научные и учебные издания. Ректоры и деканы вновь стали выборными, опять стали посылать профессоров за границу, были восстановлены кафедры философии и государственного права, было облегчено и резко расширилось чтение публичных лекций, отменены ограничения на прием студентов.

Роль общества в российской системе образования второй половины XIX века была

исключительно большой. Основывались педагогические общества, комитеты грамотности, собирались педагогические съезды. Фактически российское общество в основном контролировало дошкольное, начальное народное образование, профессиональную школу, женское и внешкольное образование.

1.4 Глобализация и образование. Болонский процесс

В последние годы в центре научных баталий оказывается проблема отечественного образования. Это связано с процессами, происходящими в мире, которые знаменуют эпоху глобализации. Глобализация, по мнению отечественных и зарубежных ученых, представляет собой взаимопроникновение и взаимопереплетение совокупности социальных процессов, затрагивающих различные стороны жизни общества. Это процесс превращения образование, обретают новый смысл. Явление глобализации носит весьма противоречивый характер: соединяя и разъединяя одновременно, обогащая и существенно ограничивая, она влечет за собой столкновение локальных культур. Образование не может существовать вне этого контекста, поскольку является важной составляющей жизни общества, а любые ные изменения, происходящие в обществе, неизменно оказывают влияние на образовательную сферу. Так, единое европейское образовательное пространство, ознаменовалось принятием Болонской декларации (Болонья, Италия, 1998), положившей начало Болонскому процессу. Болонский процесс отразил потребность европейских стран в сопоставимости и сравнимости систем высшего образования в Европе, когда пестрота образовательных программ фактор единения Старого Света. Он оказывается полезным всем странам в равной мере. Стирание границ в рамках Евросоюза, создание свободного

мира в единую систему, где все сферы жизни общества, включая

глобаль-

стала препятствовать превращению высшего образования в

рынка труда, капиталов и товаров, их свободное перемещение вызвало необходимость в сравнимости квалификаций и уровней образования участников процесса. Вхождение России в мировое экономическое и политическое пространство вызвало к жизни необходимость включения процессов модернизации образования в нашей стране в более широкую систему европейского образовательного пространства. Именно поэтому Россия

присоединилась к Болонскому процессу в 2003 году. Этим она взяла на себя обязательства соответствовать целям Болонского процесса, сформулированных в шести основных задачах: 1) введение понятных, сравнимых квалификаций в области высшего образования; 2) переход на двухступенчатую систему высшего образования (бакалавр-магистр); 3) введение оценки трудоемкости (курсов, программ, нагрузки) в терминах зачетных

единиц (кредитов) и отражение учебной программы в единообразном приложении к диплому; 4) повышение мобильности студентов, преподавателей и административно-управленческого персонала; 5) обеспечение необходимого качества высшего образования и взаимное признание квалификаций; 6) обеспечение автономности вузов.

Образовательные процессы оказываются вписанными в определенные рамки, а функционирование в этих жестких рамках приравнивается к критерию

эффективности системы в целом, следствием чего становится минимизация свободы. На первый взгляд, формирующаяся модель образования, как результат глобализации, отвечает требованиям эпохи, сохраняя единообразие, четкость конструкции, технологичность, предсказуемость. Однако в ней не находит своего отражения идея сотворчества, культурного взаимопознания как необходимой основы образования [26]. Одним из факторов риска при моделировании

образовательных систем является угроза забвения социокультурных традиций (этнических, региональных и др.). Мнения ученых по вопросу влияния глобализации на образование неоднозначны – одни видят в этом явлении новые возможности для процесса обучения и исследовательской деятельности, которые больше не сдерживаются границами другие – угрозу национальным академическим традициям и культуре. Как бы там

ни было, следует признать тот факт, что в глобальном мире университеты вынуждены менять традиционные формы работы, поскольку глобализация в системе образования предполагает развитие конкурентной среды между вузами, что ведет к поиску новых способов преподавания. Обучение может вестись через Интернет, что становится все более популярным. Появляются высшие учебные

заведения нового типа - вирту-

альные университеты, специализированные колледжи, частные университеты, кампусы, открываемые университетами в других странах, новые региональные центры образования. На региональные рынки приходят новые учебные заведения из других стран [16,41].

Практика международного предоставления образовательных услуг привела к появлению ряда новых терминов, таких, как «образование без границ», «транснациональное», «межграничное» и «трансграничное» образование. Суть

этих понятий примерно одинакова – увеличение количества программ, доставляемых дистанционными и электронными способами, приводит к исчезновению географических границ и позволяет студентам получать любые образовательные. Мотивация для получения такого рода образования состоит в том, что оно дает большие возможности при последующем трудоустройстве. Степени, полученные за рубежом, ценятся на рынке труда, кроме

того, выпускники могут найти работу и в той стране, где они получили образование. Можно с уверенностью утверждать, что вступление университетов в эпоху глобализации подтолкнуло развитие и внедрение различных форм знания и образования, что становится реальной альтернативой фундаментальности в традиционном ее понимании [10]. Некоторые исследователи считают, что благодаря появлению новых форм преподавания

в обществе происходит своего рода социальная революция в отношении к высшему образованию, а традиционная модель университета становится анахронизмом, что ведет к ее полной реорганизации. Интернет позволяет студентам получать образование по всему миру: учебные программы доставляются непосредственно на домашний компьютер студента, позволяя ему получить диплом престижного иностранного университета, не выходя

из дома, а быстрый доступ к электронным библиотекам и базам

данных существенно упрощает подготовку.

Следует отметить тот факт, что в большинстве своем новые виды университетов (виртуальные, дистанционные, транснациональные) не занимаются исследовательской деятельностью. Они сфокусированы на процессе обучения студентов, предоставляя его на максимально выгодных условиях и с минимальными издержками. То

есть исследовательская работа, являющаяся одним из основополагающих моментов работы традиционного вуза, в них практически отсутствует. При этом именно образовательные провайдеры, работающие в Интернете, ведут самую агрессивную политику, пытаясь получить доход с продажи товаров с низкой предельной себестоимостью, которые можно доставлять студентам всего. Националь-

ные университеты, в свою очередь, все больше ощущают давление со сто-

роны виртуальных конкурентов

оказываясь в ситуации, когда необходимо самостоятельно зарабатывать деньги в ущерб развитию фундаментальных академических ценностей.

К академическим ценностям традиционно относят – интеллектуальную свободу, фундаментальную науку, преданность интересам истинного знания и критическое мышление [7]. Эти ценности являются универсальными для всего мирового образовательного сообщества, однако в каждой стране есть свои национальные традиции, основанные на

них. Университеты являются своего рода хранителями накопленных ценностей, так как они складывались в течение долгого времени и менялись очень незначительно. Однако глобализация предполагает их изменение путем создания новой основы системы образования, учитывающей современные международные тенденции. При обсуждении академических ценностей и организации академической деятельности в эпоху глобализации выделяют,

как правило, следующие основные тенденции, угрожающие академическим ценностям в их традиционном понимании.

Растет упор на прикладное образование. В мире повышается спрос на программы по бизнесу, менеджменту, компьютерным технологиям, но падает популярность гуманитарных и естественных наук, студенты стремятся получить прикладные знания, которые помогут им при трудоустройстве, потребительское отношение к образовательному процессу негативно сказывается на традиционных академических ценностях.

Развиваются новые исследовательские парадигмы и схемы организации высшего образования. Научные исследования становятся ориентированными на рынок, происходит финансирование только коммерчески выгодных проектов, фундаментальная наука отходит на второй план. Кроме того, в современных условиях новые научные разработки в сферах, связанных с производством, имеют коммерческую ценность, поэтому нередко результаты научной деятельности не могут быть опубликованы целиком или частично до момента их внедрения и поэтому не могут быть оценены другими представителями академического сообщества для поддержания.

Те трудности, которые вызываются глобализацией в системе образования, требуют выработки согласованной и тщательно продуманной системы мер для международного взаимодействия. Совместная работа, проводимая, несмотря на наличие географических границ и расстояний, предполагает взаимное уважение к традициям и культуре преподавания всех

участников этого процесса. Интернационализация подразумевает «активное и эффективное межстрановое сотрудничество с целью взаимообогащения и обмена опытом в сфере образования. Сама эта идея в системе образования не является новой, так как университеты традиционно - еще с момента их появления в Средние века - взаимодействовали друг с другом путем обмена опытом

, проведением конференций, семинаров, работой над совместными проектами. По своей сути высшие учебные заведения сочетают в себе две стороны – национальную (структура учебного заведения, порядок работы, соответствие стандартам) и интернациональную (содержание образовательных программ). Интернационализация высшего образования подразумевает передачу знаний, умений и ценностей, имеющих международное значение и применение. Глобализация

подразумевает под собой развитие конкуренции на образовательном рынке, в то время как интернационализация предполагает международное сотрудничество между учебными заведениями. Сегодняшние реалии таковы, что одно отнюдь не исключает другого, более того – глобализация и интернационализация создают возможности для дальнейшего развития друг друга.

Однако образование выводится из логики культурно-исторического процесса, характерного для данного этноса и наличного состояния общества. Оно отражает в себе особенности конкретно-исторической судьбы нации, разворачивается в духе менталитета данного народа. Образование – это своеобразная биография конкретного общества, а не общества вообще. Его особенность связана с пониманием в данном культурном сообществе таких понятий, как свобода, творчество и

возможность развертывания их конкретного содержания. Стремление к изменениям в образовании породило стремление к новациям без учета традиций. Более того, традиционность в образовании воспринимается как рудимент.

Впечатляющие достижения науки и техники на рубеже ХХ-ХХI веков все больше сосредоточивают сферу образования на трансляции достаточно узких, технократически ориентированных знаний, умений

и навыков. Что же касается формирования у учащихся целостной картины мира, способствующей осознанию принадлежности каждого к единому человеческому сообществу, восприятию духовных, культурных, нравственных ценностей в национальном и общечеловеческом понимании в лучшем случае декларируются. А потому важные для будущего цивилизации качества человека и общества, - толерантность, деликатное и

доброжелательное отно-

шение к другим людям и народам, к их образу жизни остаются за предела-

ми внимания теории и практики образования. Эту нишу, в определенной мере, заполняло университетское образование, однако реформирование высшего образования: компетентностный подход, профессиональноориентированное обучение сужают и без того, слабо представленную гуманитарную составляющую в образовании. Всевозможные концепции, доктрины и программы реформирования и модернизации образования ориентируются, преимущественно, на разработку технологий образовательной деятельности (методы, средства, организационные формы обучения). Что же касается центральных вопросов: во имя чего проводятся те или иные преобразования, какие цели предполагается реализовать, то им, чаще всего, не уделяется должного внимания. Более того, слепое копирование чужого опыта не могло привести и не привело ни к каким позитивным изменениям, зато ускорило

процесс разложения существовавшей отечественной систе-

мы образования.

1.5 Научно-методологические и методические основы преподавания гуманитарных дисциплин

Начиная с Нового времени, возникает более совершенная форма обучения – развивающее обучение, призванное разработкой специальных при- емов активизировать мыслительную деятельность обучающихся. Преподаватель теперь ориентирован не на демонстрацию, а на объяснение, от обучающегося требуется не столько запомнить и повторить, а скорее понять и суметь применить понятое знание в измененных условиях. Но и здесь преподаватель остается центральной фигурой процесса обучения, и, осуществляя учебный процесс, он ориентирован на весь учебный коллектив, а не на каждого отдельного ученика.

На современном этапе все больше внимания

обращают на создание новой парадигмы образовательного процесса – креативное обучение, согласно которому учебный процесс должен превратиться в совместную работу учителя и ученика по решению поставленных перед учеником задач, носящих ярко выраженный творческий характер. Надо понимать, что достичь креативного уровня, минуя этапы накопления необходимых знаний

(демонстративное обучение), превращения знания

в личностные умения и

навыки (развивающее обучение), невозможно. Чтобы творить, надо знать и уметь. Задача преподавателя так строить образовательный процесс, чтобы

доля творческих заданий, отвечающих в какой-то степени запросам обучающихся, постоянно увеличивалась.

В рамках этих форм обучения исторически сложились следующие

типы: догматическое, объяснительно-иллюстративное и активное.

Догматический тип обучения, который сложился в средневековых школах и университетах, характеризуется тем, что задача обучающего здесь преподнести знание, а обучаемого запомнить (зазубрить) как можно лучше. Недостатки такого типа обучения описаны выше.

Объяснительно-иллюстративный тип обучения характеризуется тем, что учебный материал подается в основном посредством словесных объяснений, иногда с привлечением наглядных средств. Наряду с некоторыми достоинствами такого сообщающего обучения (последовательность, возможность преподнесения большого объема материала), главным недостатком его является то, что задача

обучаемого и в этом случае сводится к за-

поминанию и воспроизведению сообщенной информации.

Активное обучение, опирающееся на деятельностный подход, разработанный Л.С.Выготским, С.Л.Рубинштейном, А.Н.Леонтьевым, П.Я.Гальпериным, В.В.Давыдовым и др., предполагает, что усвоение знаний должно происходить не просто путем передачи обучаемым

информации, а в процессе собственной активной деятельности обучаемого. Этой деятельностью может выступать взаимодействие студентов и преподавателя как на проблемной, так и на диалогической лекции, участие в семинаредискуссии, работа в «малых группах», деловые (ролевые) игры и т.д. (об этом подробнее будет сказано дальше).

Разновидностью активного является проблемное обучение

, при котором преподаватель организует относительно самостоятельную поисковую деятельность, в которой студенты не только усваивают знания, но и формируют умения, навыки исследовательской деятельности.

На современном этапе реформирования высшей школы делается упор на формирование не только знаний, но и на возможность активного их использования в будущей профессиональной деятельности, т

.е. на компетенциях студента. Напомним, что под компетенцией понимается способность применять знания, умения и личностные качества в соответствии с предопределенными стандартами

Одним из проявлений кризиса образования в нашей стране была не нацеленность его на конечный результат, когда специалист оказывался неспособным превратить фундаментальные знания в прикладные разработки,

способность к высокотехничной деятельности. Эта неспособность выражена в проблеме соотношения, так называемого, «знаниевого» и «компетентностного» подходов к обучению. Отечественная высшая школа создавалась на «знаниевой» парадигме [19]. Образовательный процесс строился в соответствии с триадой «знания-умения-навыки» (так называемые ЗУНы, зафиксированные в ГОСах первых поколений), где первое место отводилось знанию. Считалось, что сам процесс усвоения знаний обладает развивающим потенциалом, способным автоматически формировать практические умения и навыки, применять эти знания. Однако исследования показывают, что наши студенты, показывая высокие результаты по критериям «знание», не могут сравниться с западными студентами по критериям «применение знаний на практике», «анализ», «синтез», «креативность». «оценка». Западные студенты наоборот, показывая высокую степень по этим критериям, были не сильны в уровне показателя «знание». Причиной кризиса «знаниевой» парадигмы лежит противоречие между характером профессионального образования и запросами общественного производства, рынка, в котором образование осталось государственным по организации, фундаментальным и академическим по содержанию, несвободным гибко реагировать на за-

рынка. Не менее важной является чисто теоретическая причина –

просы быстрое обновление знаний, когда традиционная установка на получение «багажа знаний» на всю жизнь, теряет смысл. Важнее становится умение научить учиться, приобретать знания, причем в особой, приспособленной к применению на практике, форме.

В современной теории педагогики дискутируется вопрос о соотно-

шении и важности

«знаниевого» и «компетентностного» подхода в обучении. В прагматическом смысле их вообще нельзя противопоставлять, поскольку прежние ЗУНы служат непосредственной основой способности их применять. Тем не менее, эти подходы не тождественны, так как компетентностный подход, положенный в основу поколений ФГОСов, устанавливает подчиненность знаний умениям, делая акцент на практической

стороне вопроса. Фактически этот подход составляет ядро практикоориентированного образования, в котором знания служат не самоцелью, а средством приобретения опыта практической деятельности в определенной области. Ведь компетентностный подход ориентирован, прежде всего, на достижение конечных результатов, приобретения значимых профессиональных компетенций, готовности личности к определенным действиям и операциям на основе имеющихся

ЗУНов. Здесь не отменяется прежняя

триада «знания-умения-навыки», а дополняется четвертым элементом

Сравнение

Знаниевый подход

Компетентност-

1. Цели

2. Основания

3. Принципы

5. Технологич-

7.Роль педагога

Лидер, наставник

8.Роль студента

Объект обучения

«опыт деятельности». Сравнительный анализ, который демонстрируют ис-

следователи, позволяет более отчетливо увидеть новые цели и задачи образования.

ный подход

4. Организация

образовательного процесса

ность

6.Система оценивания

Формирование ЗУНов, основ мировоззрения и культуры Фундаментальность, теоретичность Сознательности, активности, наглядности, систематичности, научности

Последовательная, лекционносеминарская, сессионная Методы обучения объяснительный, проблемный, поисковый

Пятибалльная, одноразовая

Формирование способностей

Прагматичность, практичность Самостоятельности, формирования содержания образования, включенности в процесс, открытости свободы выбора Перманентная, модульная

Технология обучения - проектирование, кейсовая, перезентация идей Рейтинговая, перманентная Тьютор, консультант Субъект обучения

9.Оценка качества ГОС второго поколе-

ФГОС 3+

ЗУНовская

Компетентност-

11. Ключевые слова

Компетенции

ния

10. Модель подготовки

ная

Знания, умения, навыки

Компетентностный подход дает возможность создания такой модели специалиста, который будет отвечать изменяющимся запросам рынка труда и общества. В этой связи на первый план, ввиду подвижности квалификационных характеристик, выходят базовые и социальные компетенции. Это влечет изменение роли и специфики гуманитарной подготовки в вузе, так как именно она способствует

развитию личности, ее открытости для обучения и самообучения, критичности и самокритичности, культурной толерантности.

Условиям реализации компетентностного подхода в образовании, отмечает А.А.Вербицкий [5], отвечают теория и технологии контекстного обучения, суть которых сводится к разрешению основного противоречия профессионального образования: овладение профессиональной деятельностью должно осуществляться в качественно иной деятельности – учебной.

Контекстным

является такое обучение, в котором на языке наук и с помощью всей системы форм, методов и средств обучения - традиционных и новых - последовательно моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности студентов. Овладение профессией осуществляется как процесс динамического движения от учебной деятельности академического типа через учебно-профессиональную к собственно

профессиональной деятельности с помощью трех взаимосвязанных обучающих моделей: семиотической, имитационной и социальной [2, 5].

Формами деятельности студентов в контекстном обучении в основном являются проблемные лекции, семинары-дискуссии, деловые игры, хотя возможно применение и некоторых традиционных форм.

Осуществляется учебный процесс на основании трех обучающих моделей: семиотической, имитационной, социальной.

Семиотическая

обучающая модель представляет собой вербальные

или письменные тексты, содержащие теоретическую информацию о кон-

<<< < Предыдущая 1 23 / 113 4 5 6 7 8 9 10 11 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]