Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Методика преподавания гуманитарных дисциплин. Учебное пособие
.pdf
Раскрыть и выразить предмет своей лекции через себя, через свою личность, в своей речи – в этом главная задача овладения технологией лекционного дела. Лекционное мастерство – дело наживное, а отнюдь не врождённый дар, риторике можно и нужно учиться. Подготовка лекции обычно
включает в себя ряд этапов [15].
Первый этап – это сбор
материалов. Здесь можно выделить опреде-
лённые технологические моменты, определить технику сбора и фиксации
материала, принципы или приёмы его накопления. Эти «технологические»
приёмы весьма многочисленны, они зависят во многом от индивидуальных
особенностей каждого. Сегодня, способ компьютерных записей заслонил
остальные. Преимущество этой формы в том, что к записям с поправками,
уточнениями можно
возвращаться без ущерба для основного текста.
Вторая стадия подготовки – это отбор материала. Он осуществляется параллельно с составлением плана лекций. Рабочий план должен содержать: перечень основных проблем и приблизительный расчёт времени.
После наметки основных вопросов, проведения расчёта времени, отбора
необходимых подготовительных материалов начинается подготовка самой
лекции, а точнее рабочих
материалов к лекции.
По характеру используемых материалов, лекторов можно разделить
на читающих: 1) без текста, 2) читающих с использованием текста и 3) читающих полностью по написанному тексту.
Каждый из этих способов имеет свои плюсы и минусы. Считываемый текст построен по закономерностям письменной речи, а она отличается по своему строю от
устной. Метод использования полного текста имеет
и несомненные достоинства. Он даёт чёткость и стройность, логичность и
последовательность, отточенность формулировок. Метод чтения, без текста
в этом отношении явно уступает, при нём трудно избежать нечёткости, не
всегда строгой логики изложения, перерасхода времени, отклонений от темы. Но и достоинства его огромны: яркость, живость
восприятия. Чтение с
частичным использованием сохраняет живость изложения, и благодаря
наличию письменного материала обеспечивается достаточная точность, последовательность, строгость.
Для успешной лекционной работы требуется соответствующее рабочее место. Закрытая или полузакрытая кафедра совершенно необходима.
Неудобно, когда материал приходится размещать прямо на столе.
Итак, всё подготовлено, начинается сам процесс чтения лекции.
41
41
Лекцию следует начинать с объявления темы и сообщения плана.
Обычно план лекции диктуется и должен быть записан студентами. Сообщение литературы к лекции необязательно и даже нецелесообразно (об
этом будет сказано на вводном организационном семинаре). В ходе самой
лекции, в начале можно указать какую-либо свежую монографию или ста-
теме, сослаться на интересные книги или брошюры. Учебную лек-
тью по
цию нужно начинать с установления её связи с предыдущей.
Итак, лекция начата. По темпу чтения лекторов можно классифицировать. Есть лектор, читающий медленно, монотонно, есть лектор, читающий слишком быстро, буквально подавляя слушателей, его стремительный
речитатив не даёт возможности схватить и
понять о чём он говорит. Темп
не должен быть равномерным на протяжении всего изложения, в ходе
лекции его надо несколько раз менять.
Начинать лекцию надо, не спеша, относительно тихо, чтобы она затем всё более и более усиливалась. Там, где необходимо сосредоточить
внимание студентов на определённых моментах, лектор замедляет темп
прибегает к повторению отдельных фраз, формулировок. Там, где идёт иллюстративный материал, не требующий тщательной фиксации, лектор говорит быстрее.
На лекции невозможно обойтись без приведения примеров, фактов,
на которых обнаруживается действие той или иной излагаемой закономерности. На философской лекции достаточно 2-3 примеров, иногда, может
быть, одного примера, на котором
всесторонне вскрывалось бы содержание
сообщаемых идей.
Лекция успешна лишь тогда, когда налажен контакт с аудиторией.
Связь с аудиторией достигается и содержательностью, и использованием
«внешних» приёмов. В содержательном отношении это достигается, помимо прочего, введением дискуссионных моментов в лекцию. Они должны
присутствовать в лекции, но как подчинённые общей логике изложения,
не должны быть самоцелью учебной лекции.
они
Среди формальных моментов стоит останавливаться на звучности
лекции. Лектору нужно говорить относительно тихо. Тихо, но внятно. Надо
обратить серьёзное внимание на умение владеть своим голосом, на состояние голосового аппарата. Всё сказанное о форме лекции относится к ораторскому мастерству, тому риторическому искусству, без которого
, по сути
дела, нет действительного лектора.
,
42
42
Отличительная особенность философских лекций в том, что они
строго концептуальны. Философская лекция должна начинаться с поста-
новки проблемы, т.е. теоретической задачи, конкретного вопроса, выражающего противоречивую сущность анализируемого предмета [15].
«Проблемное» начало лекции означает, что слушателю представляется такая теоретическая ситуация, в которой выражено наше «знание о незнании». В
каждой лекции должен также обязательно присутствовать истори-
ко-философский экскурс.
Необходимо широко использовать приём сопоставления и противопоставления, показа материалистических и идеалистических точек зрения,
диалектического и метафизического подхода к анализу исследуемого объекта.
Одним из серьёзных и, в достаточной мере дискуссионных, выступает вопрос о применении в философских лекциях методов
наглядности с использованием технических средств. Идти по пути сведения абстрактной
философской мысли к наглядно-чувственным образам обыденного сознания – это серьезное упрощение. Но всё это отнюдь не означает, что приёмы
наглядности философии вообще противопоказаны. Прежде всего, они применимы там, где в саму ткань философских рассуждений вплетены образные сравнения
, доступные для графического изображения. Речь идёт о
важных формулировках, логических схемах историко-философского характера, возможно с портретами великих мыслителей и т.п.
Из сказанного ясно, лекция была и остается самой трудной формой
преподавания, где лектор выступает одновременно в нескольких ролях:
- ученого, анализирующего, истолковывающего явления и факты
действительности, концепций;
педагога, формирующего мировоззрение, нравственное отношение к
-
делу, использующего современные методы преподавания;
- оратора, убеждающего слушателей;
- психолога, чувствующего аудиторию в целом и каждого слушателя
в отдельности.
Для повышения эффективности лекций важно выявить их типологию,
особенности структуры и методику чтения каждой лекции. Выделяют ряд
типов лекций:
- по содержанию: академические и популярные;
по дидактическим задачам: вводные, установочные и обзорные, те-
-
кущие, заключительно-обобщающие;
43
43
- по целям: развивающие, воспитывающие, пропагандистские.
По форме лекции в учебном процессе различаются не столько по характеру организации, сколько по приемам и методам активизации познавательной деятельности слушателей. Убедительность и доходчивость изложения достигаются сочетанием в учебном процессе различных методов
обучения. Сегодня на помощь преподавателю приходят современные информационно-технические
средства. Но применять технику в учебном процессе, в частности, как было отмечено, следует лишь в качестве дополнительного средства реализации наиболее целесообразных в каждом конкретном случае методов обучения. Объяснение сущности изучаемого явления,
дополненное зрительным образом, сокращает время на передачу информации, также повышает степень усвоения ее слушателями, так как
слуховое
восприятие дополняется зрительным. С помощью средств наглядности,
техники обратной связи (в том числе программированного обучения) расширяются возможности управления учебным процессом.
.
2.3 Виды лекций
Все чаще в студенческие аудитории приходят нетрадиционные лекции. Рассмотрим несколько основных форм проведения нетрадиционных
лекций.
Лекция-беседа, или «диалог с аудиторией», наиболее распространен-
и сравнительно простая форма активного вовлечения слушателей в
ная
учебный процесс. Она предполагает непосредственный контакт преподавателя с аудиторией. Ее преимущество состоит в том, что она позволяет привлекать внимание слушателей к наиболее важным вопросам темы, определять содержание и темп изложения учебного материала с учетом особенностей аудитории. Беседа как
метод обучения известна еще со времен Сократа. Трудно представить более простой способ индивидуального обучения,
построенного на непосредственном контакте сторон. Эффективность этого
метода в условиях группового обучения снижается из-за того, что не всегда
удается вовлечь в беседу каждого из слушателей. В то же время групповая
беседа позволяет расшить круг мнений
сторон. Участие студентов в лекции-беседе можно обеспечить различными приемами: вопросы к аудитории, которые могут быть как элементарные, с целью сосредоточить внимание слушателей, так и проблемные.
44
44
Проблемная лекция. Проблемная лекция – это лекция, в основу кото-
рой положено противоречие (это или противоречие, которое мы фиксируем
в реальности, или противоречия, возникавшие и возникающие в научном
познании, или учебные противоречия, когда студенты сталкиваются с ситуацией невозможности с помощью наличных знаний ответить на поставленный вопрос). Разрешение противоречия осуществляется
путем выдвижения
гипотез и последующего их анализа с целью отбора наиболее приемлемой.
Такая лекция строится по следующему «сценарию»:
1. создается проблемная ситуация, условием которой явля-
ется то, чтобы студент увидел противоречие;
2. формулируется проблема;
3. выдвигаются гипотезы по решению проблемы;
4. осуществляется критический анализ выдвинутых гипотез,
при котором выявляются «сильные»
стороны и ограниченности
этих гипотез;
5. отбирается наиболее приемлемая гипотеза, которая про-
ходит процедуру подкрепления (подтверждения).
Выделяют несколько уровней проблемной лекции, где критериями
выступают изменения в характере деятельности преподавателя и студентов
(возрастание управленческих начал деятельности преподавателя, и самостоятельности, творчества в деятельности студентов).
Целью проблемной лекции первого уровня (проблемномонологической)
является демонстрация образца проблемного мышления,
с помощью которого преподаватель разрешает противоречие. Управленческая функция деятельности преподавателя заключается в организации внимания при восприятии лекции. Активность студентов сводится к мыслительной деятельности, направленной на осознание и мысленный анализ
информации, сообщаемой преподавателем и необходимой для решения
проблемы, а самостоятельность – к работе оперативной и
долговременной
памяти, конспектированию и оперированию рядом приемов актуализации
внимания: созданию внутренних образов изучаемых предметов и явлений,
проведению параллелей и аналогий и т.д.
На втором уровне проблемности (внутреннедиалогическая лекция)
хоть и читается она в монологическом варианте, но сопровождается как бы
внутренним диалогом преподавателя с самим собой: он задает возникаю-
вопросы, выясняет, какая еще необходима дополнительная информа-
щие
ция, преподносит ее, ставит и разрешает появляющиеся подпроблемы. В
45
45
арсенале преподавателя присутствуют риторические вопросы, которые заставляют студентов быть мысленным соучастниками процесса решения
проблемы. Обратная связь, как и на лекции первого уровня, слабая.
Проблемная лекция третьего уровня (внешнедиалоговая) предполагает активное участие студентов в формулировании проблемы, выдвижении
гипотез по ее разрешению, анализе предложенных гипотез. Совершенствуется обратная связь, так как
преподаватель имеет возможность не только
контролировать познавательную активность, но и стимулировать менее активных студентов к обсуждению проблемы. Подобная лекция формирует
более прочное знание (студент его как бы «пропустил через себя», сделал
его внутренним, личностным знанием). Кроме того, побуждая высказывать
и отстаивать свое мнение, критиковать идеи других и принимать критику
свой адрес, преподаватель способствует формированию у студентов социальных компетенций.
Остановимся на одном из важных элементов проблемной лекции –
создании проблемной ситуации, способствующей включению мышления
студентов.
Проблемная ситуация – это интеллектуальное затруднение человека,
возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее
явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели извест
ным ему способом действия, что побуждает человека искать новый способ
объяснения или способ действия.
Проблемные ситуации могут классифицироваться по самым разным
основаниям. Например, по направленности на поиск недостающего компонента (новых знаний, новых способов действия, новой области применения
и т.д.); по области, из которой взята проблема (физические, исторические,
философские
и т.д.); по уровню проблемности (противоречия выражены
слабо, остро, очень остро). Но наиболее часто используемая - классификация по характеру и содержанию противоречия в учебной проблеме. Выделяют несколько типов проблемных ситуаций.
Первый тип: проблемная ситуация возникает при условии, если студенты не знают способы решения поставленной задачи, не могу ответить
на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации.
Второй тип: проблемные ситуации возникают при столкновении обучающихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях.
в
-
46
46
Третий тип: проблемная ситуация легко возникает в том случае, если
имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимости выбранного способа.
Четвертый тип: проблемная ситуация возникает тогда, когда имеются
противоречия между практически достигнутым результатом выполнения
учебного задания и отсутствием у студентов знаний для теоретического
обоснования.
В методической и
педагогической литературе рассмотрены способы
создания проблемных ситуаций. Остановимся на тех из них, которые
наиболее приемлемы при чтении курса по «Философии».
Проблемная ситуация может быть задана:
- предложением студентам дать теоретическое объяснение явлений,
фактов, внешнего несоответствия между ними, что может повлечь различные интерпретации.
- побуждением студентов к предварительному обобщению новых
фактов,
содержащихся в новом для них материале, сравнении их с извест-
ными, и задачей сделать самостоятельное обобщение.
- ознакомлением учащихся с фактами, носящими как будто бы
необъяснимый характер и приведшими в истории науки к постановке
научной проблемы.
- ознакомлением студентов с рядом противоречащих друг другу высказываний известных философов по какому-либо вопросу
.
- предложением оценить и сделать выбор между альтернативными
теориями.
- предложением решить философскую задачу.
Диалогическая лекция– лекция, в которой осуществляется организо-
ванное преподавателем взаимодействие его с аудиторией путем постановки
и обсуждения совместно со студентами серии вопросов. Необходимым
условием проведения такой лекции является готовность студентов к диалогу. Преподаватель должен продемонстрировать заинтересованность
в ответе каждого студента. Не акцентируя внимания на ошибочных ответах, преподаватель, остановившись на наиболее приемлемых может в корректной
форме исправить возникшие ошибочные представления, а если требует ситуация, то и дополнительно объяснить учебный материал.
В учебном процессе используются разновидности диалога:
1. Диалог с целевой установкой – предполагает, что преподаватель делает
целевую установку на лекции и, ставя вопросы типа: «Что нам необходимо
47
47
знать, чтобы ответить на этот вопрос?», чего мы уже достигли?». «Что нам
могут дать полученные результаты?», «Продвинулись ли мы к нашей цели
и что необходимо еще, чтобы добиться ее?» и т.д., привлекает студентов к
соучастию в построении лекции.
2. Проблемный диалог, по нашему мнению, тождественен внешне-
диалогической проблемной лекции, о
чем было сказано выше.
Лекция-дискуссия. В переводе с латинского языка дискуссия - это ис-
следование или разбор. Другими словами, дискуссия - это коллективное
обсуждение конкретной проблемы, сопоставление разных позиций, идей,
мнений, предложений. Дискуссия может проводиться как самостоятельное
научное или методическое мероприятие, или являться необходимым элементом других методов активного обучения: круглый
стол, прессконференция и др. В зависимости от этого и цели дискуссии могут быть
различными. Дискуссия – мероприятие многоликое, и его эффективность
зависит от многих причин. Главные из них:
- актуальность выбранной проблемы;
- информированность, компетентность и научная корректность
участников дискуссии;
- владение методикой дискуссионной процедуры;
- семантическое единообразие при употреблении категориального
аппарата.
- соблюдение правил и регламента.
Какие бы характеристики не преобладали в дискуссии, то ли это
взаимоисключающий спор, то ли это взаиморазвивающий диалог, главный
фактор в повышении эффективности любой дискуссии – это сопоставление
различных позиций участников дискуссии. В лекции дискуссии, отличие от
предыдущей лекции-беседы, преподаватель при изложении лекционного
материала не только использует
ответы слушателей на его вопросы, но и
организует свободный обмен мнениями, обсуждение, спор. В самом начале
дискуссии преподаватель объясняет актуальность дискуссионной проблемы, ее противоречивые аспекты, которые требуют обсуждения. Коротко
рассказывается о правилах проведения дискуссии, регламенте выступлений
и о предполагаемом, ожидаемом результате. Подчеркивается, что каждый
участник должен выслушивать оппонента не
перебивая, аргументировать
тезис своего выступления, не допускать личной конфронтации. В течение
всей лекции преподаватель поддерживает атмосферу доброжелательности
и динамичности по накоплению конструктивной информации. Это акти-
48
48
визирует познавательную деятельность аудитории, и позволяет преподавателю управлять коллективным мнением группы, использовать его в целях
преодоления ошибочных мнений некоторых слушателей. Разумеется, эффект достигается лишь при правильном подборе вопросов, поскольку не
каждый вопрос подходит для целей дискуссии.
Лекция с применением техники обратной связи. Обратная связь в ви-
де реакции
слушателей на слова и действия преподавателя существует всегда. Опытные преподаватели умело оценивают обратную связь и вносят
соответствующие коррективы в методику занятий. В настоящее время все
чаще для программированного обучения используются компьютерные
классы, когда преподаватель имеет возможность получать сведения о реакции всей группы слушателей на поставленный им вопрос. Вопросы задают
ся в начале и конце изложения каждого лекционного вопроса. Первый –
для того, чтобы узнать, насколько, студенты осведомлены в излагаемой
проблеме. Если аудитория в целом правильно отвечает на вводный вопрос,
преподаватель может ограничить изложение кратким тезисом и перейти к
следующему разделу лекции. Если число правильных ответов ниже желаемого уровня, преподаватель
излагает то, что и предполагалось прочесть и
задает слушателям вопрос, который предназначен уже для выяснения степени усвоения только что изложенного материала. При неудовлетворительных результатах контрольного опроса преподаватель возвращается к
уже прочитанному разделу, изменив при этом методику подачи материала,
используя такие приемы, как отдельные дополнительные вопросы, беглый
обмен мнениями и
другие, которые позволяют выяснить причину неудовлетворительного учебного материала. Таким образом, процесс усвоения
лекционного материала становится управляемым, а, главное, максимально
приближенным к уровню подготовленности и восприятия данной конкретной аудитории. При отсутствии специальных технических средств обратную связь можно обеспечить более простыми способами. Например, посредством устного опроса, если, конечно,
группа небольшая.
Лекция - «пресс- конференция». В основе этой формы лекции лежит
желание студентов задавать вопросы. «Пресс-конференция» – активная
оперативная форма занятий, ядром которой является вопросно-ответная
форма. Преподаватель должен уметь ориентироваться в вопросах студен-
тов и с их учетом выстраивать лекцию. Особенно в настоящее время необходимо владеть умением вести
дискуссию в молодежной аудитории, так
как она порой демонстрирует неприятие традиционной лекции. Методика
-
49
49
этой лекции состоит в следующем: преподаватель называет тему лекции и
просит письменно за 2-3 минуты задать ему интересующий каждого вопрос
по данной теме. Затем он их систематизирует по содержанию и начинает
читать лекцию. Обязательным условием является ответ преподавателя на
каждый вопрос и итоговая оценка типов вопросов как отражения знаний и
интересов по
данной теме. Структура лекции должна быть не вопросноответной, а представлять собой единое целое, последовательное изложение
проблемы. Студенты выполняют в данном случае роли участников прессконференции. Они имеют право также задавать устные вопросы в процессе
лекции. Подобная лекция наглядно демонстрирует возможности диалогического общения. Кроме того, лекция «пресс-конференция» способствует
достижению таких целей, как проверка знаний, управление и стимулирование внимания и активности, достижение процесса использования обратной
связи. Такая лекция предъявляет повышенные требования к преподавателю
в плане владения материалом, так и личностным характеристикам.
Круглый стол (КрС)- одна из активных форм познавательной дея-
тельности, способствующая наращиванию информации, воспитанию логической и творческой
культуры ведения дискуссии, способ избежать ошибок
в решении философских и научных проблем. «Круглый стол» – одна из
разновидностей дискуссии для решения конкретных проблем, задачей любого КрС является активизация студентов в обсуждении конкретных актуальных проблем. В учебном процессе КрС целесообразно проводить как
итоговое занятие, заключающее собой спецкурсы, учебные разделы, закан
чивающиеся зачетом. КрС - одна из форм проведения занятий, которая требует особой подготовки для проведения, создания условий достижения положительного результата, а также для создания комфортной деловой атмосферы. Желательно, чтобы КрС был действительно круглым, и коммуникации осуществлялись «глаза в глаза», «лицом к лицу». Немалое значение
здесь имеет соблюдение
регламента. Для самих участников КрС эта форма
содержит определенные трудности, поскольку, несмотря на то, что есть ведущий круглого стола - лектор, здесь активность и инициативность «распределяется» между всеми участниками дискуссии, и может случиться, что
подключиться к ней будет достаточно сложно. Причины тому могут быть
следующие:
- отсутствие достаточной информации по
обсуждаемой проблеме;
-
50
50
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]