Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Методика преподавания гуманитарных дисциплин. Учебное пособие
.pdf
кретной области профессиональной культуры, и предполагающие ее индивидуальное присвоение каждым студентом (лекционный материал, традиционные учебные задачи, задания и т.п.). Единицей работы студента явля-
ется речевое действие.
Имитационная обучающая модель - это моделируемая ситуация бу-
дущей профессиональной деятельности, требующая анализа и принятия
решений на основе теоретической информации. Единица работы студента
- предметное действие, основная цель которого - практическое преобразование имитируемых профессиональных ситуаций.
Социальная обучающая модель - это типовая проблемная ситуация
или фрагмент профессиональной деятельности, которые анализируются и
преобразуются в формах совместной деятельности студентов. Работа в интерактивных группах как социальных моделях профессиональной среды
приводит к формированию не только предметной, но и социальной
компетентности будущего специалиста. Основной единицей активности студента
является поступок, т.е. действие, направленное на другого человека, предполагающее его отклик и - с учетом этого - коррекцию действия.
Контекстное обучение способствует становлению деятельностной
позиции каждого студента, развивает познавательную и профессиональную
мотивации, базовые и социальные компетенции.
Большое место в современной образовательной парадигме
занимает
модульное обучение.
Модульное обучение – это такая организация учебного процесса, при
которой студент работает с учебной программой, разбитой на модули (где
под модулем понимается часть образовательной программы или часть
учебной дисциплины, имеющая определенную логическую завершенность
по отношению к установленным целям и результатам обучения, воспитания), в которые входят целевая, информационная, операционная
составляющие. Причем, операционная составляющая содержит методическое руководство по достижению целей изучения данного модуля, а также проверочный блок.
Реализация модульного принципа построения курса позволяет интенсифицировать усвоение учебного материала и выйти на качественно новый
принцип контроля и самоконтроля за данным процессом. Пошаговая проработка модульного материала позволяет также
четко определить те про-
блемы и вопросы, по которым у обучаемого возникли пробелы, некоррект-
31
31
ное их понимание и, соответственно, дает возможность педагогу скорректировать методы и формы изложения определенных вопросов и проблем.
Модульный принцип позволяет выйти на качество новый уровень
применения аттестационных технологий в процессе обучения, позволяя
осуществлять не только текущую, но и промежуточную проверку качества
освоения студентами материала учебной дисциплины. Текущий и промежуточный
контроль становятся компонентами действенного мониторинга
усвоения студентами содержания учебной дисциплины, характера и уровня
этого освоения.
Принципы обучения – это руководящие идеи, нормативные требова-
ния к организации и осуществлению учебного процесса.
К основным научным принципам преподавания философии относятся
следующие принципы: системности, научности и связи теории с практикой,
самостоятельности, доступности, сочетание коллективных и
индивидуаль-
ных форм обучения и некоторые другие.
Принцип системности требует логически обоснованного построения
как содержания учебного курса, так и организационных форм учебного
процесса.
Принцип научности и связи теории с практикой предполагает, что
преподавание осуществляется с опорой на объективные факты, теории, законы, отражающие современное состояние науки, на критически осмысленные современные
философские концепции. Студентам предлагается на
основе изученного материала разрешение проблемных ситуаций как будущей профессиональной деятельности, так и мировоззренческих, и социально-значимых.
Принцип самостоятельности требует осознание студентами целей
обучения, планирования и организации своей деятельности по самостоятельному получению знаний, формированию как профессиональных, так и
социальных компетенций.
Принцип доступности ориентирован
на такую организацию учебного
процесса, чтобы усложнение преподаваемого материала было посильным
на всех этапах изучения предмета. Но надо остерегаться и чрезмерного
упрощения.
Принцип сочетания коллективных и индивидуальных форм обучения
предполагает применение в процессе обучения различных вариантов групповой дифференцированной работы, взаимного дополнения коллективных
32
32
и индивидуальных форм работы элементами самостоятельной как познавательной, так и практической деятельности.
Методы преподавания [34]. Метод обучения – это апробированный и
систематически функционирующий способ деятельности учителя, который
позволяет воспроизводить и повторять программируемый результат. Ценность метода зависит от того, в какой степени он вызывает, (если вызывает)
познавательную эмоциональную и практическую
активность.
У методов преподавания есть большая история.
1.Самой старшей исторической группой являются словесные методы,
в котором доминирующим способом преподавания была передача учителем готовой информации с помощью устного, а позднее и печатного слова. Такие методы, сформировавшиеся в средние века (принимавшие характер лекций), сохранились по сей день, как, зачастую
, единственный метод
преподавания. Разновидность этого метода, называемый «поисковым», когда учитель формулирует вопросы, ответы отыскиваются самостоятельно.
2. Наряду с этим методом, стал распространяться другой, (разработанный последователями Песталоцци), так называемый «обзорный метод»
или предметный. Под этим методом, понимают всякого рода наблюдения
за предметом в лабораторных условиях, если возможно с применением
технических
средств (то, что сегодня называется «наглядным материа-
лом»).
3. В конце 19 века Джон Дьюи предложил метод, состоящий в организации практической деятельности учащихся. Это уроки производственного характера, технические работы (сегодня мы знаем это как уроки труда). Хотя здесь три метода, но они не могут осуществляться изолированно
друг от
друга.
В начале 70-х годов 20 в. на Западе была проведена резкая критика
школы и методов школьного преподавания. Одна из проблем – должен ли
применяться один или более методов обучения. Проблема не так проста,
как может показаться, поскольку раньше было много сторонников одного
метода, есть они и сейчас. С. Гессен любые поиски единого
универсального
метода трактовал как «педагогизм» - монометод. Своим развитием в 19 в.
педагогизм обязан Песталоцци, Гербарту. По мере развития дидактики с
появлением психологических концепций, программированного образования, системного понимания процесса обучения, этой позиции трудно обороняться. В нашей стране такой основательной концепцией-монометода
33
33
была теория поэтапного формирования умственных действий
П.Я.Гальперина и Н.Ф.Талызиной.
Применение какого-либо одного метода обучение не одобряется
большинством представителей дидактики. В процессе школьного обучения
исследователи выделяют, по меньшей мере, четыре группы методов преподавания:
- методы усвоения знаний, или подающие информацию, основанные
главным образом на репродуктивном обучении;
Эти методы широко используются не только в школе, но и в средствах массовой информации, в
целом в общественной жизни. К этой группе относятся: лекция, беседа,
дискуссия, работа с книгой.
- методы самостоятельного овладения знаниями (называемые проблемными, основанные на творческой познавательной активности в ходе
решения проблем). К этим методам относят,
так называемые проблемные
методы, сущность которых сводится к тому, что учащиеся, сталкиваясь с
ситуацией, проблемой, которую они не могут объяснить, сначала анализируют, выделяют в ней известные и неизвестные данные, выдвигают предположения по решению проблемы и проверке правильности предположений. Сюда относят классический метод case method, (или case stady) мозговой штурм, дидактические игры
;
Методы, называемые экспонируемыми, или оценочными с преобла-
данием эмоционально-художественных форм (театр, музеи, самостоятель-
но поставленные спектакли и т.п.). Эта группа методов, считается плохо
исследованной, возможно во все времена успешность человека меньше всего связывается с его эмоциональной сферой, ценностями, системой ценностей. Но, человек не только познает действительность,
но и переживает, но
и оценивает ее. Эта группа многочисленна в зависимости от типа ценностей, имеется в виду, что по-разному экспонируются ценности музыкальные, художественные, литературные, архитектурные. Их еще подразделяют
на импрессивные и экспрессивные. Импрессивные от лат. impression – впечатление, переживание, чувство) - методы активизации впечатлений, переживаний от произведений
искусства. Экспрессивные - от лат. expression –
выражение. Они основаны на том, что участники сами создают и воссоздают ценности (произведения искусства) спектакли, создание скульптур, картин, выставки различных ученических работ.
- практические методы, формирующие практически-техническую де-
ятельность. С этими методами тесно связаны в целом, экспонирующие ме-
34
34
тоды, поскольку подготовка, реализация творческих проектов связана с
навыками, умениями, которые формируются практическими методами и не
следует думать, что это только орудийно-практические умения. Поэтому,
выделяют среди практических методов – учебные, их целью является приобщение учащихся к решению реальных задач, творческих задач, для чего
нужны навыки и умения. Считается, что основой
этих методов является
упражнение, применительно ко всем школьным дисциплинам. Это могут
быть математические умения и навыки, языковые, а также навыки пользования инструментами, выполнять простые производственные действия, работа на пришкольном участке, летних трудовых лагерях и пр.
Вопросы для самопроверки
1. Сформулируйте место дисциплины «Методика преподавания
гуманитарных дисциплин» в
системе философского образова-
ния.
2. Каково происхождение термина «дидактика»? Дайте определе-
ние.
3. Каково происхождение термина «методика»? Дайте определе-
ние
4. Что собой представляют основы преподавания философии?
5. Классификация методики: общая и частная.
6. Основные этапы становления обществознания.
7. Каковы требования к современному курсу обществознания?
8. Становление образования в Европе.
9. Этапы становления образования в России
10. Каково влияние глобализации на образование?
11. Задачи Болонского процесса.
12. Болонский процесс: «за» и «против».
13. Информационные технологии и образование.
14. Что понимается под академическими ценностями?
15. Охарактеризуйте типы обучения: догматический, объясни-
тельно-иллюстративный, активный.
16. Поясните различие подходов «знаниевого» и «компетентност-
».
ного
17. Что собой представляет контекстное обучение?
35
35
18. Какова роль обучающих моделей в контекстном обучении: се-
миотической, имитационной и социальной?
19. Особенности модульного обучения.
20. Назовите и прокомментируйте принципы обучения.
21. История методов преподавания.
Модуль II. Основные формы преподавания
обществознания и философии.
2.1 Лекция как форма учебного процесса.
В ходе общественного развития вырабатывались определённые учебные формы передачи познавательного содержания, формировались способы сообщения того запаса знаний, сведений, умений, которые общество
предназначало подрастающим поколениям. Применительно к различным
образовательным системам сформировались и специфические учебные
формы.
В системе «Высшего образования», одной из ведущих форм обучения
является лекция. Сам термин «лекция» имеет в основе латинское слово lectio– чтение. Когда лекция была единственной формой передачи учебных
сведений, под ней понималось считывание с готового текста того или иного
материала студентам, слушателям, школярам. В эпоху средневековья обучение носило схоластический характер и сводилось к чтению канонических
книг с теми или
И впоследствии лекции, заполнявшие всё учебное время, в большинстве случаев представляли собой по преимуществу считывание готового
текста.
С конца XIXи начала XX века лекционная форма преподавания стала
уступать место иным формам преподнесения учебных сведений: многообразным практическим занятиям – лабораторным, семинарским и т.п.
иными комментариями лектора.
36
36
Широкое внедрение в вузах новых форм обучение повлекло за собой
постановку вопроса о правомерности сохранения лекции как одной из ведущих форм учебного процесса. Сегодня, когда одной из полноправных
форм обучения является дистанционное, появляются всё новые и новые
технические средства передачи информации, на книжных полках имеется
огромное количество литературы. В этих
условиях – к чему же сохранять
лекцию?
Чтобы определить действительное место лекции в учебном процессе,
надо взвесить все «за» и «против» [15].
Первый аргумент против лекционной формы преподавания носит
общий характер: если меняется образовательная система, почему же должна незыблемо сохраняться лекционная форма.
Дело в том, что образование, его методы, формы оказываются
более
консервативными, чем другие стороны общественной жизни. Отсюда вывод: если всё в мире меняется, то надо думать о более эффективных, более
ёмких и концентрированных способах передачи познавательной информации, чем восходящее к античности лекционное преподавание.
Следующее возражение: к чему лекции, когда есть книги? Особен-
ность книги состоит в том, что
каждый может читать согласно своим индивидуальным способностям. Одну и ту же книгу разные читатели изучают
неодинаково по темпу, по характеру избирательности прочитанного, обращая внимание на различные стороны текста. При чтении книги обнаруживается максимальная возможность индивидуализации материала. Этим достоинством лекция не обладает. Лектор сказал своё слово и
продолжает
дальше, его, как правило, не остановишь, не заглянешь тут же в справочник, если не разобрал какое-либо слово. Многие полагают, что в не столь
далёком будущем главным источником знаний станет не книга, а информация, закодированная в технических устройствах, записанная на диски, информация в Интернете, рядом с которой
лекция бледнеет и теряет свою ве-
сомость.
Третье возражение исходит из того, что лекция - это пассивная форма
обучения, то есть здесь, в какой-то мере, отсутствует обратная связь. Лектор говорит, а слушатель может либо слушать, либо нет. У лектора нет эффективной, обратной связи, он не может тут же
узнать, реально убедиться в
том, как воспринята его лекция. В лучшем случае он может фиксировать
наличие или отсутствие внимания в аудитории. Насколько усвоен лекционный материал, лектор узнает лишь на сессии, в случае если теоретический
37
37
курс не предполагал семинарских занятий, когда уже поздно что-то поправить. Традиционная лекция – это в основном односторонняя форма преподавания, с отсутствием обратной связи. С этим серьёзным доводом нельзя
не считаться.
Кроме того, лекция всегда выступает как неиндивидуализированная
форма преподавания, она ориентирована на несуществующего «усреднённого» слушателя. В аудитории сидят
люди с различным уровнем подготовки, интеллекта, с индивидуальными особенностями восприятия. Лектор не
может распределить своё внимание равномерно по аудитории. И может
случиться так, что сильному студенту скучно, слабому – неясно.
Серьёзным возражением против лекции по гуманитарным дисциплинам, в частности по философии, может служить и то, что она адресуется по
преимуществу только к слуховой памяти. Если лекции по техническим
дисциплинам, естественным наукам сопровождаются лабораторными опытами, там широко применяются технические средства, которые апеллируют
и к зрительной памяти, то лекции по гуманитарным и теоретическим дисциплинам, таким, как философия, обращены в основном к слуху. А на слух
не всё воспринимается одинаково, философский
текст – с трудом. Есть
разные типы памяти. Психологи считают, что у большинства людей господствующим является зрительный тип запоминания на предметы и словесно-двигательный при запоминании логического материала. Лекция по
философии, как правило, эти виды памяти почти не затрагивает.
Кроме того, утверждается, что лекция должна быть отодвинута с её
центрального места хотя бы потому, что она занимает большую часть
учебного времени. Но нельзя судить о значении лекции без рассмотрения
всего того, что говорит «за» лекцию.
Первый довод в пользу лекции, здесь сталкиваемся с силой непосредственного общения. Когда идёт непосредственная передача информации
лектором, это производит впечатление, несоизмеримое с чтением книжного
текста, информации с экрана компьютера. Можно смело утверждать, что
образование никогда, ни при каких условиях не сможет отказаться от элементов непосредственности, «очности», лучшего передатчика информации,
чем живой преподаватель, ни природа, ни общество ещё не создали, и вряд
ли вообще это возможно.
Лекция –публичное мышление, мышление перед аудиторией, разду-
, анализ, который вслух проводит лектор – именно эта сторона не может
мье
38
38
быть ничем заменена. Поэтому человек за кафедрой, который мыслит, никогда не может стать лишним, ненужным для высшего образования.
Кроме того, особенность лекции состоит в том, что она является одной из самых оперативных форм преподавания. Если сравнить несколько
видов учебной информации, то убеждаешься, что все они разнятся друг от
по степени новизны. Наиболее свежая информация – опубликованная
друга
в научной периодике. Учебники, поскольку должны отбирать из литературы то, что уже утвердилось, устоялось, быстро устаревают.
Лекция может быть новее самого нового учебника, потому что на
лекции дается обзор и оценка последних философских, научных изысканий. Более оперативной информации, чем лекционная, в
этом отношении
нет.
Немалым достоинством лекции является то, что лекционный курс
выступает как систематическое изложение проблем.
Есть ещё один важный аспект лекции. А именно, мы живем в эпоху
информационных технологий, когда доступна практически любая литература. Однако даже при наличии самых детальных справочных изданий и
библиографических указателей, студенту практически невозможно
разобраться в этом огромном потоке научной, профессиональной информации,
обучающемуся необходим помощник. Таким помощником и выступает
лекция, ибо лектор, будучи специалистом, лучше, чем кто-либо иной сможет выявить в информационной массе именно то, что нужно для студентов
сегодня. То обстоятельство, что лектор может придать объективному логическому материалу личностную эмоциональную
окраску, - ставит лекцию
как форму преподавания очень высоко.
И еще, лекция не имеет обратной связи, но лишь до звонка. Лекция
заканчивается и к лектору можно подойти после нее, обратиться с вопросом, а к автору учебника не обратишься. Лекция даёт возможность оперативно выявить те неясности, которые возникают у слушателей,
разъяснить
непонятное.
Сравнивая все «за» и «против» лекции, очевидно, что лекция как
форма учебного процесса необходима. Более того, она сохраняет значение
ведущей формы учебного процесса, организует весь учебный процесс, поэтому лекция выполняет ориентирующее и организующее начало учебного
процесса, в ней даётся основная сумма идей.
Философская лекция должна представлять собой продуманную
логи-
ческую систему, в ней не может быть места бездоказательным постулатам.
39
39
Лекция философа должна быть построена проблемно. Теоретическая глубина – это, прежде всего, анализ проблемы.
Важным моментом интересности лекции является наличие в ней своего рода профессиональной ориентации, учёта профиля подготовки студентов, особенностей их будущей профессии.
Следует сказать о соотношении лекции и учебной программы. Несомненно, программа является ориентиром, по которому
выстраивается курс,
но лектор не обязан втискивать в лекцию все положения программы. Программой определяется, что именно должен узнать студент в результате всех
видов учебной работы: семинарских занятий, самостоятельной работы.
Лектор вправе одни темы расширять, а другие сужать, он выносить отдельные темы для самостоятельного рассмотрения. Правда, такое решение – это
прерогатива не самого лектора, а кафедрального коллектива.
Можно отметить следующие функции лекции.
-информационную – поставляет необходимые сведения об исследуе-
мой проблеме;
- ориентационную – дает возможность оценить степень разработан-
ности проблемы, знакомит с научной литературой;
-стимулирующую– формирует интерес к теме, побуждает обращаться
к дополнительной литературе;
- воспитательную и развивающую – дает оценки концепциям, явле
ниям действительности, развивает мышление.
-
2.2 Подготовка и чтение лекции.
Лекция должна быть тщательно подготовлена, это, безусловно,
важнейшее требование. Лектор должен отлично владеть содержанием сво-
ей лекции, т.е. основательно, безупречно знать свой предмет.
Одно из важнейших требований к преподавателю - лектор должен
уметь правильно и красиво говорить. Без овладения риторикой, ораторским искусством нет настоящего
вузовского лектора. Конечно, лектор,
прежде всего, должен знать свой предмет. Его лекция – это, прежде всего,
выражение знаний лектора, богатства его личности, эрудиции, точности
мысли. Но без овладения стилистикой и орфоэпией, без умения практически владеть ими все знания лектора останутся «тайной за семью печатями».
40
40
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]