Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:История образования и педагогической мысли. Учебник
.pdf
те или иные вузы. Вместо обычных методических объединений по учебным
дисциплинам были созданы 9 кафедр (математики, гуманитарных дисциплин,
психологии, эстетического воспитания, физического воспитания, трудового и
профессионального обучения, начального образования, иностранных языков).
Кафедры занимались не только методическим обеспечением учебного процесса, но и исследованием перспектив развития образования.
В начале 1990-х гг. в России возник новый центр школьного эксперимен-
тирования — частные школы, само создание которых после более чем 70летнего перерыва выглядело нетрадиционно. Частные школы нередко применяют собственные нетрадиционные программы обучения.
Например, Краснодарская школа “Джулия”, созданная в 1992 г., в качестве
школьного компонента избрала углубленные программы английского, французского и немецкого языков. Хабаровская средняя школа “Аист”, созданная в
1993 г., в дополнение к общеобразовательному стандарту предложила многопрофильную програ-мму: хореография, информатика, дизайн, плавание, спорт,
прикладная экономика и др. Московская православная классическая гимназия в
1992 г. включила в школьный компонент программы, отразившие историю
христианства и древней культуры: Закон Божий, литургика, искусство древнего
мира, древнегреческий язык, латынь, мифология и античная культура, история
музыки, краеведение, изобразительное искусство, история древнего мира, старославянский язык.
Некоторые частные школы идут новым путем при организации обучения.
Так, в начальных классах открытой в 1992 г. школы в Черноголовке (Подмосковье) внедрялись интегрированные курсы. Одна из частных гимназий в
Москве отказалась от совместного обучения и принимает только девочек. Кроме общеобразовательного стандарта, гимназия организует занятия двумя иностранными языками, уроки поведения и хороших манер. В частной школе
“Мыслитель” (Москва) (открыта в 1993 г.) каникулы делятся на домашние, которые дети проводят в семье, и творческие, когда учащиеся посещают театры,
выставки, музеи, выполняют творческие работы. Интересный вариант обучения
предложил московский частный лицей “Ключ” (1-ая половина 1990-х гг.). Дети
занимались в двух группах по 15 человек в каждой. В каждой группе работали
два педагога-воспитателя, что позволяло, по замыслу организаторов, строить
диалогическую модель общения и совместное освоение детьми картины мира.
С детьми также занимались специалисты-мастера, которых приглашали по мере надобности. Занятия проводились пять раз в неделю, по 8 ч в день. Каникулы предусматривались в январе, мае, июле и августе. В июне и сентябре организовывались выездные занятия. Родители были активными и заинтересованными участниками жизни “Ключа”. Они помогали при обычных и выездных
занятиях. Устроители “Ключа” предложили методики, сходные с методом центров интереса Декроли (легенды недели, темы года), вальдорфской педагогикой (обучение по биологическим ритмам недели и года), ввели преподавание в
разновозрастных группах. Вот как выглядел, например, день школьника. Он
начинался с ритуала встречи: игровая разминка, ритмические упражнения, об-
341
суждение предстоявших событий дня. Далее зажигалась свеча и следовал рассказ — часть еженедельной легенды. Рассказ повествовал о новых приключениях героев легенды. Детям предлагалось прокомментировать приключения.
До обеда проводились два занятия с перерывом на чай, после обеда — факультативы в виде различной прикладной деятельности. Обучение концентрировалось вокруг тем года. Например, при изучении детьми младшего возраста темы “Дом”, постепенно раширялись представления о доме — жилище, город,
государство, Земля, Вселенная. Вокруг тем года стоилась и работа с детьми
среднего возраста (10–12 лет) Ребята занимались по нетрадиционным инте-
гративным курсам: “Зерно”, “Узор” и пр. Систематическое преподавание стандартных общеобразовательных дисциплин предусматривалось лишь с 13 лет.
4.5. Воспитание школьников. В российской школе продолжают жить
традиции авторитарного воспитания. По-прежнему главной фигурой в школе
остается учитель, а не ученик. Во многом учебно-воспитательный процесс подчинен регламентациям и формализован. Так планы воспитательной работы
школ из различных регионов страны гораздо больше похожи один на другой,
чем это можно было бы объяснить единым уровнем. Причина крылась в том,
что в них мало учитывались конкретные особенности школы, класса.Сохраняются жесткие, грубые формы воспитания. Две трети опрошенных
социологами в конце 1980-х гг. школьных педагогов сочли наиболее приемлемыми строгие меры воспитания.
Вместе с тем развивается и иное воспитание, направленное на поощрение
самостоятельности, гуманности подрастающего поколения. Все большую популярность приобретает воспитание, основанное на сотрудничестве. В этих
условиях ребенок оказывается полноправным участником педагогического
процесса; возникают доверительные, непринужденные отношения между детьми и взрослыми; реализуются коллективные педагогические формы и приемы,
осуществляется совместная деятельность учеников, учителей и родителей,
рождается атмосфера радости и творчества.
Важную роль в таком воспитании приобретает самоуправление школьни-
ков. К началу 1990-х гг. ученические комитеты имелись практически во всех
школах. Однако фактически они служили для манипуляции детьми. Поэтому
продолжается поиск иных форм ученического самоуправления. В средних
учебных заведениях стали учреждаться школьные советы в составе учеников,
преподавателей, администрации, родителей, представителей общественности.
Помимо вопросов обучения, они занимаются социальными проблемами учащихся и преподавателей. Но следует отметить, что пока школьные советы есть
в немногих школах. Роль учеников в них крайне незначительна. Обычно реальная власть в школьном совете принадлежит директору.
Российские педагоги реализуют некоторые проекты, способствующие ин-
тернациональному воспитанию в духе общечеловеческих идеалов. Так, в 1990х гг. в некоторых средних учебных заведениях стали действовать Евроклубы,
участники которых специально расширяют свои знания о странах Европейского Союза.
342
Заметно увеличились масштабы поликультурного воспитания, которое
осуществляется в определенном социальном контексте. Так, Федеральный государственный стандарт средней школы задан на русском языке. До конца
1980-х гг. этнический и национальный показатель нерусских школ состоял
прежде всего в том, что преподавание в них велось на родном языке. Но этот
показатель постепенно утрачивался. К началу 1990-х гг. доминирующим типом
нерусской школы оказалось учебное заведение с обучением на русском языке и
преподаванием родного языка как одного из предметов. В результате несколько поколений нерусских народов получили воспитание вне родного языка и
национальной культуры, на базе русского языка и редуцированной русской
культуры. В 1990-х гг. в нерусских школах в качестве обязательного компонента введены программы языка, истории и культуры того или иного народа многонациональной России. Особое обучение представителей нерусских национальностей организуют не только в национальных республиках и образованиях, но и в местах их компактного проживания в других регионах. Например, в
Москве в 1995 г. насчитывалось до 30 национальных школ (армянские, корейские, татарские, еврейские, чувашские и пр.)
Уникальный опыт поликультурного и интернационального воспитания
накоплен в московской многонациональной школе (учебно-воспитательный
комплекс № 1650). В школе занимаются не только по стандартным учебным
программам. В 1993/94 учебном году здесь имелись 22 отделения: аварское,
абазинское, адыгейское, ассирийское, армянское, башкирское, болгарское, бурятское, греческое, еврейское, кабардинское, корейское, ингушское, латышское, литовское, польское, русское, татарское, украинское, чеченское, эстонское, цыганское. В каждом отделении по субботам и воскресеньям дополнительно к основной программе школьники изучают язык, историю, религию,
фольклор и уклад жизни своего народа, вплоть до национальных видов спорта,
кулинарии, танцев, праздников. Преподавание ведут носители соответствующих языков и культур.
Программами общеобразовательной школы 1990-х гг. предусмотрены
главные направления воспитания: формирование прочных нравственных принципов, гражданской ответственности на основе общепринятых духовных ценностей, освоение духовного богатства отечественной и мировой культуры,
приобретение навыков общежития с представителями иных наций.
Ренессанс переживает религиозное воспитание. Его можно получать за
стенами учебных заведений. С 90-х гг. при христианских, мусульманских,
иудаистских церквях действуют центры религиозного обучения для детей. Запрет на обучение религии в школе не означает сохранения прежней воинствующей атеистической политики. Предлагается учитывать общечеловеческие
идеалы, заложенные в религии.
По-новому решаются задачи гражданского воспитания. Развитие челове-
ческой цивилизации рассматривается при обучении как интегральный процесс,
что означает взгляд на отечественную и мировую культуру как на единый и
сложный поток, приобщение к общечеловеческим ценностям.
343
Помимо традиционных дисциплин, на материалах которых осуществлялось гражданское воспитание, в программу вводятся факультативные курсы.
Так, факультативный курс “Демократия: государство и общество” включает
темы, которые позволяют получить представление о соотношении прав и обязанностей человека в демократическом обществе, о политических системах в
современном мире, о формах государственного устройства, например: о том,
“что такое демократия”; “общество и демократические ценности”; “права человека при демократии”; “государство и политическая власть”; “выборы — важнейший механизм осуществления демократии”; “политические партии и организации” и др.
В российском обществе возрождается понимание первостепенности се-
мейного воспитания, того, что семья — незаменимый источник развития ин-
теллекта, нравственного и эстетического формирования, эмоциональной культуры и физического здоровья детей. Семья может решать вопросы воспитания
совместно со школой. Проводниками такого сотрудничества становятся традиционные родительские комитеты, а также новые органы, в частности, —
школьные советы.
Острый кризис переживают детские организации, которые должны играть
важную роль во внешкольном воспитании. В 1991 г. после распада пионерской
и комсомольской организаций возник вакуум, который постепенно заполняется
за счет трансформации прежних внешкольных ассоциаций, движений, учреждений и появления новых. Так в 1990-х гг. действовала сеть внешкольных образовательных учреждений, где ведущее место заняли Дома творчества (бывшие Дворцы пионеров).
На протяжениии 1990-х гг. на основе всесоюзной пионерской организации
возникло объединение “Союз пионерских организаций — Федерация детских
организаций”, появились скаутские и другие детские организации. Масштабы
их деятельности сравнительно невелики. Например, в Москве в 1995 г. в организациях скаутов, пионеров и юногвардейцев насчитывалось всего лишь около
5 тыс. членов. Организации ищут новые содержание и формы работы. Скауты
проводят слеты-джамбори. Например, летом 1997 г. состоялся слет по поводу
850-летия Москвы. Скаутов ждали культурная программа и оздоровительный
лагерь под Ногинском.
Руководители детского движения разрабатывают новые программы внешкольной деятельности детей и подростков. Так, программа “Возрождение”
предусматривает несколько взаимосвязанных проектов, один из которых преследует цели помочь детям и подросткам освоить методы предвидения и преодоления трудностей, познакомить с аномальными явлениями.
В школе исчез образ враждебного Запада. Расширяются дружеские контакты российских школьников со сверстниками из других стран мира. В конце
1980–1990-х гг. некоторые школы Москвы, Петербурга, Владимира и других
городов стали побратимами учебных заведений США, Англии, Германии,
Франции. В одном только 1989 г. не менее 1500 наших ребят гостили в американских колледжах и около 1000 — в школах Англии.
344
4.6. Итоги и перспективы педагогических реформ. Реформы образова-
ния и воспитания в постсоветской России восприняты в научных и общественных кругах не однозначно. Если одна часть педагогов исключает возврат к
идеологии и практике коммунистического воспитания, повторение негативного
опыта советской школы, приведшего ее к системному кризису, то другие педагоги испытывает ностальгию по прошлому, предпочитая не вспоминать отрицательные тенденции в развитии советский школы и педагогики. Многие ученые и школьных работники разочарованы результатами педагогических реформ последнего десятилетия. Разноречивость суждений и оценок порождена
многомерностью развития современных образования и педагогики. В сфере
воспитания и обучения произошли важные прогрессивные сдвиги: крах монополии коммунистической идеологии, отказ от парадигмы эгалитаризма и единообразия; возрождение частной инициативы и т.д. Вместе с тем школа и педагогика столкнулись с такими проблемами как недостаточная материальнотехническая база обучения, отсутствие гарантии равных возможностей образования, снижение качества образования, ухудшение базовой подготовки учащихся, рост национализма и этноцентризма и др.
Выходу из кризиса, восстановлению России в качестве великой державы в
сфере образования призван содействовать проект Национальной доктрины об-
разования в Российской Федерации (2000).
Доктрина декларирует важные стратегические цели и задачи: сохранить
преемственность развития культуры; воспитывать патриотов, граждан демократического общества; содействовать разностороннему развитию, формированию навыков самообразования, воспитанию научного мировоззрения молодежи; обновить все составляющие школьного образования; поощрять вариативность типов и видов учебных заведений, образовательных программ, индивидуализированное, личностно-ориентированное обучение, обеспечить преемственность ступеней образования и т.д. Предполагается активное участие государства в оздоровлении и демократизации образования. Доктриной предусмотрено сохранить и упрочить бесплатность и доступность государственных учебных заведений для всех граждан России.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ К ЧЕТВЕРТОМУ РАЗДЕЛУ
1. Какие важные особенности были присущи зарубежной школе и педа-
гогике в 1-ой половине XX в.?
2. Что Вы знаете о педагогическом традиционализме на Западе в 1-ой по-
ловине XX столетия?
3. Расскажите об основных теориях и идеях нового воспитания, или ре-
форматорской педагогики.
4. Проанализируйте основные итоги школьных реформ на Западе в 1-ой
половине XX в. Охарактеризуйте школьную систему одной из ведущих стран
мира в этот период.
345
5. Что Вы знаете о “новых школах” и других экспериментальных учебно-
воспитательных учреждениях среднего образования в странах Запада в 1-ой
половине XX в.?
6. Расскажите о нетрадиционных заведениях начального образования на
Западе в 1-ой половине XX в.
7. Раскройте сущность основных современных концепций и идей в зару-
бежной педагогике.
8. Проанализируйте главные проблемы демократизации воспитания и
обучения в ведущих странах за рубежом.
9. Охарактеризуйте важнейшие черты современных систем образования в
ведущих странах мира.
10. Какие тенденции присущи практике школьного воспитания в ведущих
странах мира?
11. Каковы содержание и методы обучения в современной зарубежной
школе?
12. Представьте основные направления модернизации учебно-
воспитательного процесса в зарубежной школе: покажите роль экспериментальных школ, новейших технических средств, средств массовой информации.
13. Что понимают на Западе под пожизненным воспитанием?
14. В чем Вы усматриваете главные изменения в образовании и педагогике
в России на рубеже XIX–XX вв.?
15. В чем проявилась политизация педагогических вопросов в России в
начале XX в.?
16. Как решался вопрос об обязательном обучении в России в начале
1900-х гг.? Можно ли говорить о прогрессе начального образования в этот пе-
риод?
17. Какие изменения произошли в профессиональном и высшем образова-
нии в России на рубеже XIX–XX столетий?
18. Какие главные тенденции развития педагогической мысли в России в
конце XIX — начале XX в. Вам известны?
19. Расскажите на примере П.Ф. Каптерева о развитии отечественной
классической педагогики.
20. Покажите на примере творчества Н.А. Бердяева, В.П. Вахтерова,
В.В. Розанова философские обоснования в русской педагогике.
21. Проанализируйте идеи экспериментальной педагогики, педологии,
свободного воспитания отечественных ученых начала XX в.
22. В чем можно усмотреть основные противоречия в развитии отече-
ственной школы и педагогики советского периода?
23. Охарактеризуйте развитие образования в СССР в1920-х и 1930-х гг.
Каковы различия этих двух этапов?
24. Расскажите о проблемах и приоритетах школьной политики в СССР в
1940–1980-х гг.
25. Есть ли основания говорить о кризисе советской школы на рубеже
1980–1990-х гг.?
346
26. Расскажите о противостоянии советской официальной педагогики и ее
отечественных критиков. Что Вы знаете о Российском педагогическом Зарубежье?
27. Можно ли говорить о подъеме отечественной педагогики в 1920-х го-
дах? Что вы знаете о педагогических дискуссиях и развитии педологии в этот
период?
28. Проанализируйте главные педагогические идеи П.П. Блонского,
С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко.
29. Назовите основные направления педагогических исследований в СССР
в 1950–1980-х годах. Приведите примеры.
30. В чем состоят, на Ваш взгляд, перемены в понимании демократизма
образования в современной России?
31. Охарактеризуйте российскую систему образования на рубеже XX–
XXI вв. Расскажите о реформах общего образования этого времени.
32. Расскажите об учителях и педагогическом образовании в современной
России.
33. Охарактеризуйте приоритеты исследований и концепции в современ-
ной отечественной педагогике.
34. С какими проблемами в воспитании и обучении сталкивается совре-
менное российское общество? Как предлагается их решать?
ЛИТЕРАТУРА К ЧЕТВЕРТОМУ РАЗДЕЛУ
Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования. Пер. англ. М.,1993.
Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! М., 1983.
Андреевский И.С. Научные основы педагогики. К и др.1903.
Антология педагогической мысли России (вторая половина XIX — начало
XX вв.). М., 1990.
Байярд Р.Т., Байярд Дж. Ваш беспокойный ребенок. Пер. с англ. М., 1991.
Барсов М.К. Пособие к изучению педагогики и применения к курсу жен-
ских гимназий. М., 1908.
Бердяев Н.А. Самопознание. Опыт философской автобиографии. М., 1991.
Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. Пер. с англ. М., 1986.
Бехтерев В.М. Внушение и воспитание. СПб., 1912.
Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века. М., 1994.
Бинэ А. Современные идеи о детях. Пер. с франц. М., 1910.
Боярчук Ю.В. Общеобразовательная школа в современной Японии. Пущи-
но, 1996.
Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения:
В 2-х т. М., 1979.
Болдуин Д.М. Духовное развитие детского индивидуума и человеческого
рода: методы и процессы.Пер. с англ. Т.1-2. М., 1911–1912.
Болдырев Н. и др. Педагогика. М., 1968.
347
Брунер Дж. Прогресс обучения. Пер. с англ. М., 1962.
Буржуазная педагогика на современном этапе // Под ред. З.А. Мальковой и
Б.Л. Вульфсона. М., 1984.
Валлон А. От действия к мысли. Пер. с франц. М., 1956.
Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения. М., 1987.
Вендровская Р.Б. Очерки истории советской дидактики. М., 1982.
Вентцель К.Н. Новые пути воспитания и образования детей. М., 1910.
Винекен Г. Круг идей свободной школьной общины. Пер. с нем. М., 1922.
Водовозов В.И. Избранные педагогические сочинения. М., 1986.
Волков Г.Н. Этнопедагогика. Чебоксары, 1974.
Волкович В.А. Педагогика как наука. Перед судом ее противников. СПб.,
1909.
Вопросы деятельности экспериментальных учебно-воспитательных учреждений в СССР, Западной Европе и США: Сб. науч. трудов. М., 1980.
Всесоюзный съезд учителей. М., 1978.
Вульфсон Б.Л. Педагогическая мысль в современной Франции. М., 1983.
Вульфсон Б.Л. Статегия развития образования на Западе на пороге XXI ве-
ка. М., 1999.
Вульфсон Б.Л. Школа современной Франции. М., 1970.
Вульфсон Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика. Воронеж-М.,
1996.
Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. М., 1984.
Гансберг Ф. Педагогика: призыв к самостоятельности в образовании. Пер.
с нем. Вып.1-2. Пг., 1916.
Гаудиг Г. Дидактические ереси. Пер. с нем. Казань, 1910.
Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М., 1988.
Гергет А., Готалов-Готлиб А. Современные педагогические течения. Хер-
сон, 1925.
Гессен С.И. Основы педагогики. М., 1995.
Гончаров Н.К. Очерки по истории советской педагогики. Киев, 1970.
Губко А. Рыцарь суровой доброты (В.И. Сорока-Росинский). М., 1991.
Гурлитт Л. О воспитании. Пер. с нем. Кн.1–2. Спб.-М., 1911.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.
Дембицкий К. Близкий наш Корчак. Варшава, 1988.
Демолен Э. Новое воспитание. Пер. с франц. М., 1900.
Демков М.И. Курс педагогики Ч.1–2. СПБ.-М., 1907–1908.
Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции
развития. М., 1993.
Джуринский А.Н. Модернизация образования и воспитания в США. М.,
2000.
Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. М., 1999.
Джуринский А.Н. Реформы зарубежной школы. Надежды и действитель-
ность. М., 1989.
Джуринский А.Н. Сравнительная педагогика. М.,1998.
348
Джуринский А.Н. Чему и как учат школьников в Японии. М., 1997.
Джуринский А.Н. Школа Франции. Традиции и реформы. М., 1981.
Джуринский А.Н. Школа Франции XX столетия. М., 1989
Диалоги о воспитании. М.,1978.
Дмитриев Г.Д. Критический анализ дидактической мысли США. М.,1987.
Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М., 1994.
Днепров Э.Д. Школьная реформа между “вчера” и “сегодня”. М., 1996.
Доктрина образования в России / Е.П. Белозерцев и др. М., 1996.
Дюи Д., Дюи Э. Школа будущего. Пер. с англ. М., 1922.
Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. Пер. с англ. М., 1997.
Дьюи Д. Школа и общество. Пер. с англ. М., 1925.
Дьюи Д. Школа и ребенок. Пер. с англ. М., 1923.
Егоров С.Ф. Педагогические взгляды В.П. Вахтерова. М., 1984.
Егоров С.Ф. Теория образования в педагогике России начала ХХ в. М.,
1987.
Зеньковский В.В. Педагогика. М., 1996.
Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антрополо-
гии. М., 1993.
Зеньковский В.В. Русская педагогика в XX веке. Париж, 1960.
Змеёв С.И. Основы андрагогики. М., 1999.
Кагаров Е.Г. Современное педагогическое движение в Западной Европе и
Америке. М., 1928.
Калгрен Ф. Воспитание к свободе. Пер. с нем. М., 1992.
Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1982.
Каптерев П.Ф., Музыченко А.Ф. Современные педагогические течения.
М., 1913.
Катти Н. Очерк современной педагогической теории и ее применение.
М., 1924.
Каунтс Д. Теория воспитания в Америке. Пер. с англ. М., 1931.
Кей Э.К.С. Век ребенка. Пер. со швед. М.,1905.
Кершенштейнер Г. Избранные сочинения. Пер. с нем. М., 1915.
Килпатрик В.Х. Воспитание в условиях меняющейся цивилизации. Пер. с
англ. М., 1930.
Кильпатрик В.Х. Метод проектов. Пер. с англ. Л., 1925.
Клапаред Э. Психология ребенка и экспериментальная педагогика. Пер. с
франц. СПб., 1911.
Кларин М.В. Инновациии в обучениии (Анализ зарубежного опыта) М.,
1997.
Комин М.И. Поблемы нравственного воспитания молодого человека в тру-
дах П.Ф. Лесгафта. Саратов, 1966.
Константинов Н.А. Очерки истории средней школы. Гимназии и реальные училища конца XIX в. до Февральской революции 1917 г. М., 1956.
Королев Ф.Ф. Ленин и педагогика. М., 1971.
349
Королев Ф.Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики. 1917–
1920. М., 1958.
Королев Ф.Ф. Развитие основных идей советской педагогики. М., 1968.
Королев Ф.Ф., Корнейчик Т.Д., Равкин З.И. Очерки по истории советской
школы и педагогики. 1921–1931. М., 1961.
Костряков Н.В., Холмс Л.Е. Теория и практика трудовой школы в России
(1917–1932). Киров, 1993.
Красновский А.А. Экспериментальное направление в педагогике. Казань,
1912.
Крупская Н.К. Педагогические сочинения: В 6 т. М., 1978–1980.
Кузьмин М.Н. Переход от традиционного общества к гражданскому: изме-
нение человека. М., 1997.
Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире. Пер. с англ. М.,
1970.
Лай В. Школа действия. Пер. с нем. Пг., 1920.
Лай В. Экспериментальная педагогика. Пер. с нем. М.-Л., 1927.
Лакомб П. Воспитание, основанное на психологии ребенка. Пер. с франц.
М., 1907.
Лапчинская В.П. Средняя общеобразовательная школа Англии. М., 1977.
Ле Бон Психология воспитания. Пер. с франц. СПБ., 1907
Лебедев К. Педагогическая деятельность В.П. Вахтерова. М., 1984.
Ленин В.И. О воспитании и образовании: В 2-х т. М., 1980.
Лернер И.Я. Учебный предмет, тема, урок. М., 1988.
Лесгафт П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1988.
Линде Э. Педагогика личности. Пер. с нем. Спб., 1909.
Литвинов С.А. Н.К.Крупская. Жизнь. деятельность, педагогические идеи.
Киев, 1970.
Лихачев Б.Т. Философия воспитания. М., 1995.
Лосский Н.О. Избранное. М., 1991.
Луначарский А.В. О воспитании и образовании. М., 1976.
Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8 т. М., 1983–1986.
Малинин Г.А., Фрадкин Ф.А. Воспитательная система С.Т. Шацкого. М.,
1993.
Малькова З.А. Современная школа США. М., 1971.
Малькова З.А. Школа и педагогика за рубежом. М., 1983.
Марцинковский И.Б. Университетское образование в капиталистических
странах. Ташкент, 1981.
Мамонтов Я. Хрестоматия современных педагогических течений. (Без места изд.), 1924.
Мейман Э. Очерк экспериментальной педагогики. Пер. с нем. М., 1922.
Миронов В.Б. Век образования. М., 1990.
Моносзон Э.И. Становление и развитие советской педагогики. 1917–1987.
М., 1987.
350
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]