История образования и педагогической мысли. Учебник

В дидактических установках Ален придерживался концепции формально­го образования, уделив главное внимание необходимости интеллектуального развития школьника. Размышляя о полноценном образовании, он рассматрива­ет как приоритеты образовательные ценности, сосредоточенные в лучших об­разцах научной мысли. Главной целью обучения Ален считает “гимнастику ума”, формирование “голодной мысли — охотника за знанием”. Достигать этой цели предлагается, отказавшись от намерений давать учащимся как можно больший объем знаний. Сущность образования, по Алену, состоит в освоении фундаментальных идей и опыта, на которые в дальнейшем можно нанизывать необходимые знания. Школьнику надо научиться управлять собственной по­знавательной деятельностью и не бояться трудностей при овладении новым знанием.

Размышляя о способах приобретения знаний, Ален считает, что если в начальной школе “главным компасом” обучения является наглядность, то в средней школе — методы, сориентированные прежде всего на абстрактное мышление.

ства процесса умственного развития с чувственным восприятием, эмоциями. Он говорил о пользе в обучении самостоятельных “открытий”.

В первой половине XX в. в философии воспитания получила распростра­нение идея духовно-исторической рекапитуляции. Один из сторонников идеи Фердинан Бюиссон (1841–1932) (Франция) понимал ее как повторение в инди­видуальном развитии каждого человека истории культурно-псхологической эволюции человечества в целом.

вая теоретическая база воспитания и обучения была выработана т.н. реформа- торской педагогикой (новым воспитанием). Реформаторская педагогика отли­чалась негативным отношением к прежней теории и практике воспитания, углубленным интересом к личности ребенка, новыми решениями проблем вос­питания. Антитрадиционализм искал иные пути фомирования личности на протяжении всего детства, чтобы, по словам швейцарского педагога Адольфа Ферьера (1879-1960), готовить “не сухих интеллектуалов, а живых людей, успешно действующих во всякой социальной среде”.

уважение: “Одна из грубейших ошибок считать, что педагогика является наукой о ребенке, а не о человеке”. Корчак предостерегал от “однополярного” воспитания, напоминая, что следует посвятить ребенка не только в добрые иде­алы, но и привить сопротивляемость злу и конформизму: “Теоретизируя, мы забываем, что обязаны учить ребенка не только любить, но и ненавидеть, не только уважать, но и презирать, не только соглашаться, но и возмущаться, не только подчиняться, но и бунтовать.” Сам педагог показал пример гуманного бунтарства, пойдя на смерть, в газовые камеры фашистского концлагеря со своими воспитанниками. Создатель дошкольных учреждений итальянка Мария Монтессори (1872–1952) разделяла идеи о недопустимости насилия над деть­ми, уважения к личности воспитанников. Она говорила о существовании мира детства, где развитие ребенка подчинено особым законам. Монтессори отвер­гала активное педагогическое вмешательство в развитие воспитанника, осно­вываясь на идее спонтанного развития личности. Призыв ребенка к учите­лю — помоги мне это сделать самому! — ключевой в педагогике Монтессори. Основой обучения в дошкольном и младшем школьном возрасте Монтессори считала сенсорное воспитание.

Оппоненты традиционализма выработали развернутые теоретические обоснования формирования целостной личности, выступающей как объект и субъект педагогического процесса. Ими была выдвинута программа человеко­любивого, антиавторитарного воспитания. Представители реформаторской пе­дагогики сыграли заметную роль в обновлении дидактической теории.

Новое поколение отнюдь не должно становиться таким, каким бы хотело его видеть предшествующее”. В качестве главного направления воспитания Штай-

Особенно отчетливо характерные тенденции перестройки мировой школы про­явились в ведущих зарубежных странах.

Все 15 земель Веймарской Германии обладали значительной автономией в школьном деле. В годы фашистского Рейха было учреждено общенациональ­ное министерство образования, что привело к подрыву местной инициативы. Формально слома прежней системы образования не произошло. Но школьная политика приобрела откровенно реакционный характер. Так, был закрыт до­ступ в средние учебные заведения детям “не-арийцев”. Созданный при фашиз­ме расистский школьный режим рухнул с окончанием второй мировой войны.