Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:История образования и педагогической мысли. Учебник
.pdf
Нравственное воспитание как часть триединого педагогического процесса
должно было прежде всего формировать волю и характер будущего члена общества. Предлагался свод рекомендаций по нравственному воспитанию. Гербарт полагал, что наставник должен считаться с индивидуальностью личности,
находить в детской душе доброе и опираться на него. Им предложены шесть
практических способов нравственного воспитания: сдерживающий, направляющий, нормативный, взвешенно-ясный, морализаторский, увещевающий.
3.4. Ф.А.В. Дистервег. Немецкий педагог Фридрих Адольф Вильгельм Ди-
стервег (1790 — 1866) сосредоточил свои исследования в сфере народной мас-
совой школы. Достоинство педагогических воззрений Дистервега прежде всего
в блестящей интерпретации и популяризации идей Руссо, Песталоцци, немецких Просвещения и классической философии.
Основной педагогический труд Дистервега — “Руководство к образованию немецких учителей”. В нем сформулированы два взаимосвязанных принципа обучения и воспитания — природосообразности и культуросообразно-
сти. Дистервег в воспитании ставил во главу угла “развивающевоспитательное и образовательное обучение”. В воспитании и обучении предлагалось следовать природе, персональным свойствам ребенка (“Обучение
должно быть согласовано с человеческой природой и законами ее развития.
Это главный, высший закон всякого обучения”). Принцип культуросообразности означал организацию учебно-воспитательного процесса с учетом определенной внешней, внутренней и общественной культуры. Внешняя культура, по
Дистервегу, — это нормы морали, быта, потребления. Внутренняя культура —
духовная жизнь человека. Общественная культура — социальные отношения и
национальная культура.
Как дидакт Дистервег особенно настаивал на расширении естественнонаучного образования. В обучении отдавалось предпочтение индуктивному методу (элементарный метод). Полезными для школы оказались дидактические
правила, сформулированные Дистервегом: ясность, четкость, последовательность, наглядность, самостоятельность учащегося, заинтересованность учителя
и ученика и пр. Дистервег рассматривал преподавателя как основную фигуру в
воспитании: “Учитель, образ его мыслей — вот что самое главное во всяком
обучении и воспитании”.
4. Тенденции развития и проблемы общего образования
Развитие общего образования на Западе в XIX столетии вступило в новую
фазу. Школа рассматривалась как институт общественной стабильности и важный фактор национального развития. В просвещении видели залог процветания. “Народ, который имеет лучшие школы — первый народ; если он не таков
сегодня, он станет таким завтра”, — писал видный деятель французского образования Жюль Симон (1814–1896).
201
Центральными в образовании оказались следующие проблемы: общественная роль и функции образования; создание национальных систем школы и
связанные с этим принципы всеобщего, обязательного, светского обучения; организации общественных учебных заведений начального и среднего уровней;
взаимоотношения между ступенями и типами учебных заведений. Переход к
новой школе потребовал изменения задач, объема, содержания воспитания и
образования. Предлагались иные принципы, масштабы, структура образования.
При наличии общих подходов ко всем этим вопросам возникали существенные
различия, в зависимости от условий каждой страны и приверженности тем или
иным педагогическим воззрениям.
Возрастание социальных функций школы выразилось в создании государственных систем образования. Направление становления национальных систем
образования определяли интерес общества и участие государства, специфические особенности отдельных стран. Общим было расширение участия государства в школьном деле: управлении, взаимоотношениях частной и общественной школы, решении вопроса об отделении школы от церкви. Три взаимосвязанные государственные сферы — законодательная, исполнительная и финансовая — определяли судьбу школьных реформ.
В Пруссии Общим положением о школах (1794) все учебные заведения
были объявлены государственными. В 1798 г. был создан Высший совет по образованию. В 1808 г. Совет заменили отделом Министерства внутренних дел
по вопросам образования.
Во Франции введение государственного школьного законодательства фактически началось в годы Наполеоновской империи. Тогда определился статус
государственных средних школ (лицеев), была создана система школьных
округов. В 1801 г. был принят закон об организации коммунальных начальных
учебных заведений. В 1816 г. учредили кантональные комитеты, которые могли выделять небольшие суммы для поддержки начальных школ. В 1824 г. было
учреждено Министерство образования, а в 1833 г. принято первое государственное законодательство по начальному образованию, которым предусматривался порядок открытия и финансирования коммунальных школ, а так-же
надзора за этими учебными заведениями. Указом 1835 г. была образована система школьной инспекции. В дальнейшем законодательство по управлению
школой, ее взаимоотношениям с церковью неоднократно дополнялось и изменялось (законы 1850–1880-х гг.).
Длительным оказался процесс выработки школьного законодательства в
Англии. В 1830 г. парламент впервые финансировал школу. В 1847 г. был издан закон о государственном инспектировании учебных заведений. В 1860–
1890-х гг. были разработаны и приняты документы, составившие свод законов
об общих принципах школьной системы. Комитет по образованию (создан в
1839 г.) был превращен в Департамент по образованию и получил функции исполнительной власти. Этими же документами были созданы правительственные комитеты по наблюдению за посещаемостью учебных занятий. В 1881 г.
начальное образование стало обязательным. В 1891 г. был принят закон о бес-
202
платном начальном образовании. Департамент по образованию регулярно выступал с законодательными инициативами и ежегодно готовил учебнометодические рекомендации — “Школьные кодексы”.
В США разработка государственного школьного законодательства началась сразу после завоевания независимости. На протяжении XIX столетия в отдельных штатах были изданы акты и постановления, законодательно определившие деятельность учебных заведений. Почти везде за образец бралось законодательство Новой Англии. В 1867 г. в Вашингтоне создается федеральный
департамент (Бюро) народного образования.
Процесс создания и реформирования школьных систем проходил трудно и
медленно. Так, в Пруссии закон 1763 г. об обязательности начального образования фактически не выполнялся вплоть до 1820-х гг. Во Франции закон
1801 г. относительно организации коммунальных начальных школ не носил
обязательного характера. В 1824 г. были закрыты учрежденные в 1816 г. для
помощи в организации элементарных школ кантональные комитеты содействия начальному образованию.
4.1. Роль государства в развитии школьной системы. Повсюду усили-
лась роль государства в развитии школьной системы. Создавалась разветвленная сеть инспекции и надзора. Эти функции взяли на себя в Пруссии и во
Франции министерства образования, в Англии и США — департаменты по образованию. Контроль приобретал все более бюрократические формы. Так, во
Франции указом 1835 г., была создана особая система школьной инспекции.
Инспекции действовали в каждом департаменте страны. Руководители инспекций назначались непосредственно министром образования (с 1854 г. инспекторы подчинялись главному инспектору местной академии).
Важным инструментом государственного контроля явились субсидии
школам. Государственное субсидирование строго регламентировалось. В Англии в 1839 г. для распределения школьных субсидий был создан особый комитет. С 1846 г. субсидии стали выделяться не только на строительство и оборудование учебных заведений, но и пособия для учащихся (последняя статья
расходов в 1853 г. составила, например, треть общей суммы). С 1862 г. пособия
распределяли по результатам экзаменов среди тех учащихся, которые претендовали на них. Субсидии нуждающимся учащимся распределял Департамент
образования, а утверждал парламент. Финансовая поддержка школ производилась государством выборочно. Предпочтение отдавалось тем учебным заведениям, где плата за обучение была сравнительно низкой и где были выше успеваемость и уровень посещаемости учащимися занятий.
На народное образование правительства выделяли скудные средства.
“Каплей в море” выглядели государственные кредиты на образование в Англии: в 1833–1846 гг. ежегодные расходы на школу не превышали 0,97 % государственного бюджета, в 1839 г. расходы составили лишь 1,5 % от сумм, минимально необходимых для учебных заведений. В Пруссии до середины
XIX века основные расходы по финансированию массовой школы лежали на
коммунальных общинах (доля государственных субсидий составляла менее
203
4 %.) Лишь в конце века государственное финансирование возросло до 30 %.
Во Франции государственным бюджетом 1864 г. на народное образование было выделено 6,8 млн. фр., что было в 53 раза (!) меньше, чем получило военное
ведомство. Заработная плата французских учителей была, по оценкам современников, нищенской.
Как ни были малы средства, отпускаемые на школу, они выглядели движением вперед по сравнению с предшествующим временем, когда правительства фактически отстранялись от материального обеспечения образования,
4.2. Социальное предназначение и дуализм общего образования. В ходе
развития общего образования определялись подходы к проблеме социальных
функций образования: каким должен быть общественный человек, подготовленный школой? Были восприняты и по-новому осмыслены тезисы Просвещения о социально полезной личности.
Были предложены две главных формулы типа воспитанной личности.
Практический тип должна была воспитывать массовая школа. На педагогический язык переводилась задача утилитарной подготовки политически лояльного поколения. Один из английских предпринимателей того времени вполне открыто объяснял эту задачу: “Мне не нужны умники, мне нужны люди, знающие
свое дело, которые не отказываются от своей кружки пива; думать за них я буду сам”.
Иной тип личности — лидера должна была готовить школа полноценного
образования. Утверждалось, что будущим руководителям необходимо не только классическое гуманитарное образование, но и знания естественных, физикоматематических, социально-политических наук.
Подобный дуализм общего образования, по суждению немецкого педагога
Отто Вильмана (1839–1920), органично вытекал из взаимосвязей школы с социально неоднородным обществом, прежде всего с его профессиональными
структурами. В рамках такого дуализма обосновывалась целесообразность мало связанных между собой двух ступеней общеобразовательной школы —
начальной и средней.
Для преодоления тупиковости начального образования были предприняты
некоторые шаги. Возник новый тип учебного заведения — высшая начальная
школа. Ее появление было ответом на потребность общества в повышении
уровня массового образования и одновременно в преодолении замкнутости
начального образования.
В Германии первые высшие начальные школы были открыты в начале
XIX в. Так, в Гамбурге, были учреждены 7-классные училища для выходцев из
всех социальных слоев. В 1870-х гг. наряду с одно-, двух- и трехгодичными
народными школами стали создаваться высшие начальные школы — миттельшуле (mittelchulen) — расширенный вариант народной школы с пятью
классами. В этих учебных заведениях, помимо общеобразовательной программы, преподавали право, делопроизводство, бухгалтерию и пр. Согласно рекомендациям комиссии по образованию (1868) наладить “органическую связь”
между ступенями обучения, в Англии к созданию высших начальных школ
204
приступили в 1870-х гг. В их программу, кроме предметов элементарного обучения, входили математика, физика, история, латынь, французский язык. С
1891 г. обучение в учебных заведениях этого типа стало бесплатным. Во Франции создание высших начальных школ предусмотрел закон 1833 г. Вскоре
учреждаются несколько так называемых промежуточных учебных заведений —
школа в Орлеане, парижские коллеж Шаптеля, школа Тюрго, предназначенные
для облегчения перехода из начальной в среднюю школу. К концу XIX в общественные высшие начальные школы — эколь примэр суперьер (йcole primaire
supйrieure) появились в городах с населением не менее 5 тыс. жителей. В США
первая высшая начальная школа — хай скул (high school) была учреждена в
1821 г. в Бостоне. Срок обучения составлял 3–4 года. Вначале программа
предусматривала углубленное элементарное обучение. Затем ее дополнили
предметами, которые входили в курс академий — учебных заведений среднего
образования: древние и новые языки и литература и др. Учебный курс занимал
от 3 до 5 лет.
Если в странах Западной Европы попытки ликвидации тупиковости массового начального образования не приносили ощутимого эффекта, то в США
размывание дуализма общего образования происходило более успешно. С середины XIX в. хай скул, которые взяли на себя функции средней школы и
предназначались для широкого круга населения, стали вытеснить сохранявшие
элитарный характер академии.
4.3. Вопрос о праве на образование. На Западе в XIX столетии была подхвачена идея Просвещения и Французской революции о праве на образование
всех общественных классов. Сторонник этого права А. Дистервег, выступая в
Гамбургском парламенте, провозгласил равенство детей от рождения и необходимость следовать природе, “соединив юношество всех сословий в одних
учебных заведениях”.
Поддержанная многими крупными педагогами идея права на образование,
однако, натолкнулась на серьезное сопротивление. Так, участники комиссии по
образованию английского парламента (1807) заявляли, что “дать образование
рабочим значило бы нанести вред их собственному благополучию и нравственности”, ибо они “будут презирать свой образ жизни и перестанут быть
добрыми слугами и работниками”. Противники расширения образованности
среди населения стремились устранить из нормативных государственных документов даже упоминание о всеобщем праве на образование. В английской
палате общин дважды (1807, 1820) были провалены проекты повсеместного создания начальных школ. Аналогично поступали и консерваторы во Франции:
они отвергли план организации начальных учебных заведений во всех коммунах (1800); исключили из текста конституции пункт о праве на образование
(1848)
При создании национальных школьных систем юридически все общественные классы приобретали право на образование. Безусловно, это было прогрессом по сравнению с принципами сословной школы. Однако принципы равного доступа к полному образованию оставались декларацией. В действитель-
205
ности использование права на полное образование было крайне затруднено для
малоимущих слоев общества. Образование для большей части населения ограничивалось рамками начальной школы. Средняя школа рассматривалась в правящих кругах и многими педагогами как учреждение, доступ в которое обеспечен лишь детям имущих классов и небольшому числу способных выходцев из
низов. Поступление в среднюю школу затрудняли высокая плата за обучение,
несогласованность программ начальной и средней школы, существование особых подготовительных классов при средних учебных заведениях.
В итоге национальные системы образования на Западе складывались без
сколько-нибудь органических связей между массовой начальной школой и немногочисленными средними учебными заведениями. Это порождало существенное противоречие. Оно проявлялось в формальном равенстве прав на образование и фактической дискриминации школьников массовых начальных заведений — выходцев из низов.
Важным частью проблемы права на образование был вопрос об обяза-
тельном образовании. Требование обязательного обучения поддерживали в
либеральных общественных и педагогических кругах. В пользу реформы приводились прежде всего аргументы экономического порядка. Утверждалось, что
обязательное образование — условие индустриального прогресса и успехов в
торговле, поскольку обеспечит промышленность и коммерцию необходимыми
кадрами. Предлагалось учитывать и то, что реформа позволит эффективнее готовить будущих солдат, то есть станет важным гарантом национальной безопасности.
Общим пунктом во взглядах сторонников обязательного образования являлось требование ограничить обязательность начальной школой. Решение
проблемы предусматривалось двоякое. Часть педагогов настаивала на бесплатном обязательном обучении. Большинство сторонников обязательного начального образования склонялось, впрочем, к сохранению платы за обучение. Иллюстративны в этой связи варианты школьных реформ в Англии (1833) и
Франции (1860).
Идея обязательного обучения в ряде стран вплоть до конца XIX в. не пользовалась поддержкой общественных сил, от которых зависело ее воплощение.
Выступавшие от этих сил педагоги и политики отвергали такую идею. Так, к
примеру, поступали члены “партии порядка” во Франции, тори и большинство
вигов в Англии, отклоняя проекты обязательного обучения.
4.4. Школа, церковь и религия. По-новому трактовалось участие церкви,
место религии в школьном деле. С одной стороны, обосновывалось право свет-
ского государства на контроль за образованием но, с другой — западное общество в значительном большинстве не стояло на атеистических позициях. Поэтому правящие круги, добиваясь создания светских общественных учебных
заведений, одновременно допускали фактическую монополию церкви в частном образовании, признавали как данность религиозное обучение и воспитание. Церковь, религия рассматривались как необходимые средства социальной
политики. “Религия переносит на небо идею равенства, и это позволяет бога-
206
тым жить, не опасаясь, что бедные их истребят”, — говорил Наполеон I, оправдывая конкордат с Ватиканом (1801), возвративший католической церкви контроль над французской школой. По тем же причинам власти Пруссии неприязненно отнеслись к празднествам в честь “безбожника” И.Г. Песталоцци.
Власти оставляли клерикалам свободу действий из убеждения, что религиозная идеология незаменима при нравственном воспитании и воспитании социальной лояльности. Идею сотрудничества с церковью разделяла основная
часть педагогов и деятелей образования. Входившие в их число англиканские
священники и педагоги Джозеф Ланкастер (1778–1838) и Эндрю Белл (1753–
1832) утверждали, что поскольку англичане являются нацией верующих, они
обязаны в школе познакомиться с Библией. Союз школы и церкви считали необходимым обе ведущие политические партии Великобритании — тори и виги.
При обсуждении в Англии в 1833 г. школьных законопроектов ни противники,
ни сторонники этих документов не подвергали сомнению патронаж школы
церковными конгрегациями. Все участники полемики сходились на том, что
религия и церковь помогают “обуздать чернь христианским смирением” и заявляли, что нельзя допустить “безбожия” в школе.
Сходная ситуация наблюдалась в Германии. Многие немецкие педагоги, в
том числе и те, кто не придерживался какой-либо религиозной конфессии, полагали верным основывать воспитание на основах религии. Так А. Дистервег,
будучи деистом, утверждал, что религия является насущной поребностью
народа. Он писал в статье “Школьный вопрос” (1848), что следует непременно
вести “общее преподавание всех вероучений”.
Готовность учитывать необходимость религиозного воспитания не исключила, однако, намерений влиятельной части педагогических и общественных
кругов углублять секуляризацию образования. Примером этому может служит
Франция, где на протяжении всего столетия шла постоянная борьба между сторонниками и противниками светской школы. В Учредительном собрании
Франции в 1848 г. был представлен проект, которым, в частности, предусматривалось изъятие из учебной программы основ религиозных знаний. Проект
был провален клерикалами. Следующая попытка добиться отмены религиозного обучения в школе была предпринята в 1880-х гг. В конечном счете сторонники светскости пошли на компромисс. Они согласились на сосуществование
светских общественных школ и т.н. свободных (под контролем церкви) учебных заведений.
Процесс отделения школы от церкви носил неоднозначный, противоречивый характер.
В Англии преподавание религии в школе не являлось обязательным. Однако фактически такое преподавание практиковалось во всех учебных заведениях. Ученикам школ предоставлялся выбор той или иной религии. Подобный
выбор осложнялся противостоянием официальной англиканской церкви и
евангелических сект. Евангелистское Британское школьное общество (создано
в 1808 г.) учреждало воскресные начальные школы для беднейших слоев населения, где главное внимание уделялось не грамоте, а чтению Библии. Секты
207
имели также свои учебные заведения повышенного образования — школы и
колледжи. Официальная англиканская церковь в противовес сектантам сформировала в 1811 г. Национальное общество, которое стремилось прикрепить
каждое учебное заведение к англиканскому церковному приходу. Национальное общество открывало в городах и больших населенных пунктах учебные заведения — от начальных до школ для взрослых. Правительство шло навстречу
клерикалам. Они полностью распоряжались государственными кредитами:
80 % получало Национальное общество, 20 % — Британское школьное общество.
В Пруссии законами 1810, 1816, 1817 гг. подтверждались веротерпимость
и светский характер образования. Правительство держало под контролем отделенные от церкви школы. Преподавателей средних школ позволялось набирать
только из светских лиц. Из программы гимназии был исключен экзамен по религиозным вопросам. Но в 1840-х гг. положение церкви в немецкой школе
укрепляется. В некоторых германских государствах заметное влияние в системе образования стали приобретать пиетисты. Сторонников светскости подвергали гонениям (например, был отправлен в отставку Дистервег). По закону
1846 г. епископат приобрел право утверждать в должности школьных учителей. Затем на волне революционных событий 1848 г. произошло известное
упрочение светского характера образования. Общегерманская конституция
(1848) признала школу светской и провозгласила право поступления в учебные
заведения независимо от религиозных убеждений. Однако в обстановке послереволюционной реакции влияние церкви вновь усилилось. В Пруссии, по конституции 1850 г., в школе сохранялось преподавание религии. Духовное и
школьное ведомства были объединены в одном министерстве. Подтверждались
права церкви участвовать в назначении учителей. Священнослужители могли
быть преподавателями. Начальные учебные заведения остались под надзором
местных духовных властей. Согласно министерскому циркуляру 1852 г., программа педагогического образования включала обязательный предмет “Практическое обучение преподаванию религии”. Регулятивы 1854 г. определяли
важнейшей задачей подготовку педагогов к преподаванию религии и оговаривали, что обучаться в учительской семинарии могут лишь лютеране, и вводили
специальные уроки богословия в начальной школе. После объединения в Германии в 1871 г. положение церкви в сфере образования изменилось мало. Несколько поколеблен был клерикализм в результате событий, связанных с так
называемым культуркампфом. В 1872–1875 гг. правительство приняло меры
против церкви, посягнувшей на политическую гегемонию Пруссии. Был установлен “духовный школьный надзор” (закон 1872 г.) Духовенство было лишено контроля за учебными заведениями, члены религиозных конгрегаций —
права преподавания, а сами конгрегации были распущены. К началу 1880-х гг.
“культуркампф”, а с ним и антиклерикальные мероприятия в сфере образования, однако, были отменены.
Во Франции в течение всего XIX в. происходило постепенное возвращение к светской школьной политике периода революции 1789 г. В этом процессе
208
были отливы и приливы. Так, ощутимый удар светское образование перенесло
при Наполеоновской империи и в годы Реставрации. В 1808 г. к участию в организации начальных школ был допущен католический орден “Братьев христианского смирения”. К концу 1814 г. в католических средних учебных заведениях обучалось больше учащихся, чем в общественных лицеях и коллежах (50
тыс. и 44 тыс. соответственно). В лицеях и коллежах проводились уроки религии. Во главе ведомства среднего образования (Университета) оказались ярые
католики, который всячески стремились к клерикализации преподавательского
корпуса. В 1816 г. было введено обязательное религиозное обучение. В 1824 г.
первым главой созданного Министерства образования стал представитель католической церкви. Начальные школы попали в распоряжении епископата. От
учителей требовалось подтверждение религиозного образования (ордонанс
1824 г.). В среднем образовании установилось засилие церковников. Так, в
1824 г. 9 из 13 вновь назначенных руководителей лицеев и коллежей оказались
богословами. Несколько спала волна клерикализма при Июльской монархии
(1830–1840 гг.), во время революции 1848 г. В 1831 г. для учителей начальной
школы был отменен обязательный сертификат о религиозном образовании. Но
церковь не уступала своих позиций. В декабре 1848 г. министром образования
был назначен поклонник иезуитов, и курс на уступки церкви в вопросах школы
возобновился. В 1850 г. был принят закон, который фактически отдавал образование во власть клерикалов: римско-католическая церковь получила монополию в частном секторе образования. В результате чего к концу века частные
светские учебные заведения фактически исчезли. Учителя общественных
начальных школ попали под надзор местных кюре. Уроки богословия стали
обязательными для всех школ. При назначении учителей предпочтение отдавалось членам католических конгрегаций. Сторонники светскости пробовали
остановить натиск клерикалов. Закон 1867 г. несколько ограничил деятельность частных католических учебных заведений: они подлежали государственной инспекции. Однако попытки отменить клерикальные школьные законы не
давали результата вплоть до 1880-х гг. Особую остроту вопрос об отделении
школы от церкви приобрел в 1870–1880-х гг. Меры в пользу светскости были
проведены Парижской коммуной (1871). В первые годы III Республики церкви
удалось удерживать влияние на школу. Стоявшие у власти монархисты попустительствовали клерикалам, ограничивали деятельность светски настроенных
педагогов. Однако после победы на парламентских выборах республиканцев в
1880-х гг. началось активное отстранение католической церкви от руководства
образованием: из Высшего совета по образованию были выведены представители епископата, ликвидировано жюри по утверждению университетских дипломов, где верховодили церковники, распущены школы иезуитов, усложнена
процедура легализации других католических конгрегаций, занимавшихся образованием. Стратегический курс на укрепление светского характера образования
был провозглашен законами 1881–1886 гг. Преподавание богословия в школе
запрещалось. Педагогические дипломы, полученные в католических учебных
заведениях, объявлялись недействительными. Предусматривалась постепенная
209
замена учителей-клерикалов выпускниками светских государственных заведений педагогического образования -нормальных школ (йcole normale). Отменялось государственно-муниципальное кредитование частных начальных учебных заведений. Законодательство 1880-х гг. способствовало ослаблению влияния церкви в школе. Но полностью проблема не была решена. Законы коснулись в первую очередь начальной школы и фактически не распространялись на
среднее образование, не поколебали позиций частного прокатолического образования.
4.5. Частные учебные заведения. Во всех школьных системах Запада су-
ществовали частные учебные заведения, которые так или иначе находились
под государственным контролем. Положение частных школ в разных странах
складывалось неодинаково.
Сильные позиции занимали частные учебные заведения в Англии. Деятельность школ во многом зависела от частных лиц и их денежных средств. Законодательство оставляло большой простор частной инициативе. Школу вправе было открыть любое лицо, гарантировавшее обучение определенного числа
учащихся. От учредителей и преподавателей частных школ не требовались
свидетельства о педагогической подготовке. До 1832 г. учреждением частных
начальных школ занимались благотворительные конфессиональные организации. Они открывали школы для бедных, воскресные школы и пр. Закон 1832 г.
подтвердил, что частная инициатива в школьном деле никоим образом не будет
ущемляться. Закон (1870) предусматривал выделение государственных кредитов на частные школы. Средние учебные заведения, по сути, являлись частными. С 1860-х гг. происходит некое “огосударствление” сферы среднего образования, что выразилось в кредитовании грамматических школ из коммунальных
и правительственных фондов. Но программу, распорядок деятельности этих
учреждений по-прежнему определяли устроители.
В Пруссии государство энергично вмешивалось в работу частных учебных
заведений. С 1794 г. здесь действовало законодательство, по которому все
школы, включая частные, подлежали правительственному контролю. Контроль
осуществлялся через инспекторов и предусматривал соблюдение стандартных
программ, уставов и пр.
Во Франции деятельность частных свободных школ была гарантирована
законами 1850–1880-х гг. В частных учебных заведениях действовал контроль
в виде правительственной инспекции. Вплоть до принятия законов 1880-х гг.
на частные школы отпускались общественные средства (коммунальные и общегосударственные).
В США в разряд частных учебных заведений входило множество учебных
заведений, открытых при поддержке общин.
Наличие частных школ явилось существенным фактором трансформации
состава учащихся общественных учебных заведений. Например, во Франции в
середине XIX в. число учеников в муниципальных и общенациональных средних школах сократилось из-за перехода многих учащихся в частные учебные
заведения. При этом переменился и социальный состав учащихся обществен-
210
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]