Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:История образования и педагогической мысли. Учебник
.pdf
стиле, отступать от которого было нельзя. Требовалось, чтобы сочинение состояло из восьми разделов со строго ограниченным числом иероглифов (не менее 300 и не более 700). Темой сочинения могли быть лишь события, которые
имели место после 220 г. Для прохождения экзаменов отпала необходимость
изучать важнейшие науки (арифметика, история, география), демонстрировать
полезные и практические знания.
В условиях нараставшего кризиса были сделаны попытки вырвать образование и педагогическую мысль из регламентаций, освободиться от становившегося все более архаичным неоконфуцианства. Такие усилия предпринял, в
частности, Ванг Шу Ен (1472–1528). Резко осуждая традиционные воспитание
и обучение, он писал: “Сегодня, как и прежде, учителя наших детей не делают
ничего иного, как учат повторять громким голосом фразы и письменно воспроизводить учебник. Они... выказывают свою неспособность вести детей по пути
добродетели... Сам же дети смотрят на школу как тюрьму, куда отказываются
войти. Они видят в своих учителях злодеев и врагов и не желают с ними встречаться”.
Ванг Шу Ен рассматривал обучение и воспитание как сотрудничество (кову) с внешним миром, которое реализуется посредством изучения определенного учебного материала и объектов. Он предлагал пересмотреть роль учителя,
которому следовало направлять познавательную мысль школьника, учитывать
природную доброту ребенка, раскрепостить детскую активность, отказавшись
от предельно управляемого воспитания. Идеи Ванг Шу Ена, однако, оказались
невостребованными и не повлияли на практику воспитания и обучения.
На последнем отрезке Средневековья (XVII — начало XX вв.) образование
в Китае не претерпело серьезных перемен. Китай будто застыл, как бы охваченный летаргическом сном. Воспитание и обучение определяло неоконфуцианство. На его основе, например, были составлены шесть правил морального
поведения (1652): выполняй сыновьи обязанности, почитай старших, поддерживай хорошие отношения с соседями, поучай и обуздывай сыновей и внуков,
не совершай дурных поступков. Правила популяризировали особые беседчики.
Содержание образования приобрело прежде всего гуманитарный характер.
Учащиеся не получали сведений о соседних и дальних странах. Им внушалась
мысль, будто “Китай есть весь мир”. Многовековая изоляция от остального мира содействовала мифу самодостаточности и превосходства китайской цивилизации.
В неизменном виде сохранялись школьное обучение и государственные
экзамены. Обучение мальчиков грамоте начиналось с 6–7-летнего возраста и
проходило в государственных школах за небольшую плату. Длилось обучение
7–8 лет. Девочки получали лишь домашнее воспитание. Состоятельные родители нанимали домашних учителей или отдавали детей в частную школу. Придя впервые в школу, мальчик кланялся изображению Конфуция, припадал к ногам учителя и получал иное — школьное имя. Понятие учебного года отсутствовало, так как прием в школу происходил в любое время года. Учились весь
календарный год за вычетом праздников и новогодних каникул, с 7 ч. утра до
81
18 ч. вечера с перерывом на 2-часовой обед. Символ власти учителя — бамбуковая трость — красовалась на видном месте, и ее то и дело пускали в ход.
Каждый учился в собственном ритме. Главным методом было мнемоническое
обучение. Отвечая урок, ученик поворачивался спиной к тексту и старался воспроизвести его по памяти. Отсюда, кстати, произошло название китайского
иероглифа, которое одновременно означает “повернуться спиной” и “учить
наизусть”. К концу первоначального обучения нужно было знать 23 тыс. иероглифов. Программа предусматривала последовательное заучивание текстов
трех классических книг — “Троесловие” (начала философии, литературы и истории), “Фамилии всех родов” (типология китайских имен), “Тысячесловник”
(содержание сходно с “Троесловием”). Заучивали и другие тексты нравоучительного характера, например, “Детские оды”. Особое внимание при элементарном обучении уделялось каллиграфии — искусству иероглифического
письма. Сдав экзамен в начальной школе, учащиеся могли продолжить образование на следующей ступени. Обучение здесь длилось 5–6 лет. В программу
входили философия, литература, история, стилистика. В качестве учебных пособий использовались два конфуцианских трактата: “Четверокнижие” и “Пятикнижие”. Программа естественнонаучного образования фактически отсутствовала. Преподавались лишь начала арифметики. Учащиеся регулярно сдавали
экзамены (месячные, семестровые, годовые). По окончании школы
18–19-летние юноши могли готовиться к сдаче государственных экзаменов.
Процедура экзаменов была громоздкой и утомительной. Она просуществовала вплоть до 1905 г.
Экзаменующихся запирали, предварительно обыскав, в одиночные кельи,
где они писали сочинение на заданную тему в соответствии с принятыми канонами. Экзамены состояли из трех последовательных этапов. Первый — уездные экзамены. Неудачники обычно становились школьными учителями.
Успешно сдавшие экзамены удостаивались первой ученой степени Сюцай (дословно — “расцветающее дарование”). Они могли занимать должности уездных чиновников и получали право на прохождение следующего этапа — провинциальных экзаменов. Подобные испытания организовывались раз в три года
в Пекине, Нанкине и главных городах провинций. Экзамены контролировали
столичные и крупные провинциальные чиновники. Успешно сдавшие экзамены
получали ученую степень Цзюйжэнь (буквально — “представительный человек”) и крупные административные должности в масштабе провинции. Им
предоставлялась возможность испытать себя на столичных экзаменах. Апофеоз
испытаний — столичные экзамены проводились с интервалом в три года. Экзаменационную комиссию возглавлял генеральный экзаменатор, которому помогали многочисленные инспектора и контролеры. На третьем экзамене присутствовал император. Успеха добивались немногие претенденты. Третью ученую степень Цзиньши (буквально — “прогрессирующий ученый”) получал
только каждый третий из экзаменовавшихся. Три сотни счастливцев (обычное
число выдержавших экзамены) могли рассчитывать на блестящую бюрократическую карьеру.
82
Государственные экзамены, по сути, подменяли функции школы, которая
была лишь начальной стадией многолетней и многоступенчатой процедуры
обучения и самообразования. Классический образ студента — это образ фанатика, который настойчиво погружается в мир знаний. Экзамены отнюдь не
способствовали выявлению талантов. В истории Китая немало примеров, когда
известные ученые так и не сумели преодолеть бастионы восьмичленных экзаменационных сочинений. Для успешной сдачи экзамена вовсе не требовались
творческие способности. Как говорили в Китае, “чтобы выдержать экзамен,
нужно обладать резвостью скакуна, упрямством осла, неразборчивостью вши,
выносливостью верблюда”.
83
ГЛАВА 7
ВОСПИТАНИЕ И ШКОЛА В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ
ЕВРОПЫ РАННЕГО СРЕДНЕВЕКОВЬЯ
1. Общий взгляд
В 476 г. под натиском германских племен пала Римская (Западная) империя. Эта дата — точка отсчета европейского Средневековья, которое завершилось в XVII в. В эту эпоху действовали важные факторы, цементировавшие западноевропейскую цивилизацию и определявшие специфику философскопедагогических воззрений. Первый, едва ли не главный — христианство. Другой — античная традиция, подкрепленная идеями мусульманского Востока. И,
наконец, духовность европейского Средневековья невозможно представить без
варварского, дохристианского мышления. Ведущую роль играла христианская
(католическая) философско-педагогическая традиция, которая противостояла
Античности и варварству, черпая, однако, в них важные идеи.
Особое значение в понимании воспитания имела трехчленная система разделения труда, сложившаяся к началу XI в. (духовенство, светские феодалы,
крестьяне и горожане), которая постепенно становилась все более дифференцированной. Сословия имели в собственных глазах и у остального общества
определенный имидж. Добродетелью крестьянства считались трудолюбие, аристократии — доблесть, духовенства — благочестие и пр. Общество, следовательно, представляло конгломерат социально-культурных типов, которые
должны были воспроизводить воспитание и образование. Представители сословий видели предназначение в передаче опыта следующему поколению корпорации. Вот почему универсальной педагогической идеей средневековой Европы оказалось ученичество.
2. Философско-педагогическая мысль
Христианская философско-педагогическая мысль европейского Средневековья главную цель воспитания видела в спасении души. Основой воспитания
признавалось Божественное начало. Бог воспринимался как последний и высший судия. Воспитание вместе с тем являлось своеобразным сплавом религиозного и светского. Последнее предполагало необходимость освоения земных
знания и мудрости. Христианское воспитание было обращено равно к каждому
человеку, но будучи корпоративным, одновременно было направлено на воспроизводство сословной морали.
Носителями христианской педагогики были в первую очередь служители
католической церкви. В католической педагогике сказывалась определенная
внутренняя несвобода (“господство авторитетов”). Ярким проявлением подоб-
84
ного авторитаризма являлось оправдание всяческих наказаний, прежде всего
физических. Например, название популярного учебника грамматики “Берегущая спину” как бы предупреждало о неотвратимости телесного наказания.
Идеалом являлась усредненная верующая личность. Образец воспитания
должно было давать монашество, которое получило заметное распространение
в период раннего Средневековья. Предназначением монашества провозглашалось нравственное воспитание “чистоты сердца” путем постов, усердного чтения религиозных текстов, устранения пристрастия к земным благам, самоконтроля желаний, мыслей, поступков. Это не исключало и необходимости
приобретения светских знаний. Не случайно, учебное руководство для монахов, созданное авторитетным богословом и педагогом Флавием Кассиодором
(490–583), именовалось “Введение в изучение божественных и мирских наук”.
Католическая церковь стремилась искоренить следы варварских родоплеменных воззрений на воспитание. Эти воззрения в противоположность индивидуальному, интеллектуальному воспитанию основывались на концепции интеграции человека в определенный клан. Влияние варварской традиции ощущалось, особенно в эпоху раннего Средневековья. С ней всячески боролась
христианская церковь. “Разница между христианином и варваром точно такая
же, как между двуногими и четвероногими, говорящими и бессловесными существами”, — писал христианский автор V в. Варварская традиция, однако,
прекрасно вписалась в сословные представления о воспитании.
Многие идеологи христианства с неприязнью, которая часто переходила в
открытую враждебность, относились к античному воспитанию. “Негоже одними устами возносить хвалу Юпитеру и Иисусу Христу”, — записано в одном из
папских посланий VI в., где требовалось устранить из программы образования
греко-римскую литературу. Католическая церковь — духовный центр средневекового общества — нередко отвергала античную педагогическую традицию
как “языческую” и “дьявольскую” мудрость, предпочитая знанию невежество.
Но уже в сумрачные времена раннего Средневековья существовала небольшая группа христианских богословов и педагогов, которые стремились
спасти остатки греко-римской образованности. Ученый мир раннего Средневековья не забыл античные традиции. Они использовались религиозными и педагогическими деятелями при обосновании обучения и воспитания. Именно так
поступили Алкуин (735–804), Боэций (ок. 480–524), Кассиодор и другие ученые
монахи, создававшие учебники по программе семи свободных искусств, которые пользовались спросом и популярностью до XIV в. Не были забыты и философские постулаты античной педагогики. Так, в одном из церковных трактатов
VI в. рекомендовалось строить воспитание на заповедях, в свое время сформулированных стоиками: благоразумие, осторожность и осмотрительность, мужество, справедливость и воздержанность.
Существенную роль сыграли идеи античных философов в появлении схо-
ластики (от латинского слова scola, идущего от греческого схолес — школа).
Схоластика определила развитие педагогики раннего Средневековья. Она выработала культурные ценности, опираясь на аристотелизм и христианское бо-
85
гословие. Философско-педагогические идеи Аристотеля были использованы
для рационального, логического объяснения христианских догматов. Схоластика, сохраняя теологическую суть, выстроила новое философскопедагогическое обоснование воспитывающей функции христианства.
Будучи универсальной философией и теологией, схоластика господствовала в общественной мысли Западной Европы в течение XI — начала XVI в.
Как философия она разрабатывала алгоритмы дедуктивных рассуждений и
силлогизмов. Как педагогика — подавала в логически стройном виде христианское вероучение с целью дать учащимся совершенное, систематизированное
знание. Схоласты придерживались точности терминов при изложении мысли,
разрабатывали приемы спора, старались отточить до блеска доказательность
мышления. По крайней мере до XII–XIII вв. схоластика, в недрах которой развивалась педагогическая мысль, играла положительную роль. “Эта была сильная, отважная рыцарская наука, ничего не убоявшаяся, схватившаяся за вопросы, которые далеко превышали ее силы, но не превышали ее мужества”, — писал профессор Московского университета Т.Н. Грановский (1813–1855).
Важную роль в становлении схоластики как новой идеологии, обучения и
воспитания в том числе, сыграл философ и теолог Фома Аквинский (1225\26–
1274). Он попытался соединить светское знание и христианскую веру, поставив
во главу угла постулаты религии. Фома Аквинский абсолютизировал рационалистический способ доказательств. Философско-педагогическая мысль приобрела ярко выраженный корпоративный и рецептурный характер. Научные знания объявлялись доступными лишь “посвященным”. Сочинения Фомы Аквинского сделались одним из главных источников изучения богословия в эпоху
Средневековья.
Примером блестящего схоласта являлся французский богослов и педагог
Абеляр (1079–1142). В 24 года он преподавал в Парижской кафедральной школе. Красноречие Абеляра привлекало сотни слушателей. У него учились логике
мышления, искусству спора. Обладатель живого ума, Абеляр пытался соединить веру и разум, учил достигать высокого общественного положения с помощью образования, утверждая, что знание — результат прежде всего самостоятельной работы, подвигал учеников на творчество. “Порок нашего времени,
что мы думаем, будто нельзя уже найти ничего нового”, — говорил Абеляр.
На фоне религиозного и педагогического фанатизма раннего Средневековья выделяются и другие мыслители, которых можно считать провозвестниками Возрождения и которые внесли лепту в развитие европейской традиции
воспитания и обучения: автор “Дидаскадиона” (трактата о системе образованности), глава Парижской кафедральной школы Гуго Сен-Викторский (1096–
1141), наставник французского короля, автор трактата “О воспитании знатных
детей” Винсент де Бове (1190–1264), канцлер Парижской Сорбонны Жан
Шарль Герсон (1363–1429), испанский мыслитель Раймон Луллий (ок. 1235 —
ок. 1316) и др. Они неразрывно увязывали религиозное и светское начала в
воспитании. Речь шла о “спасении души” и богоугодном образовании. По их
утверждениям, мирские науки “также учат истине”. Ими оставлены ценные пе-
86
дагогические советы: целесобразности изучения прежде всего сущностного
знания, постановки на первое место в развитии человека нравственности, смягчения методов воспитания, завоевывания интереса детей шуткой и играми,
учета специфических качеств детей при воспитательном процессе (незлобливость, искренность, бескорыстие, слабоволие, капризность, необоснованный
страх и пр.). Эти философы и педагоги призывали учителей к кротости и терпению. считая телесное наказание крайней мерой воспитательной мерой. Ими
выдвинут тезис о взаимосвязи интеллектуального и нравственного воспитания.
Смелыми для своего времени были их предложения начинать обучение на родном языке (в ту эпоху латынь была альфой и омегой обучения), приучать детей
к труду, давать с детства навыки професии.
3. Традиции дохристианского воспитания
В воспитание и обучение раннего Средневековья причудливо вплеталась
языческая (варварская) традиция. Ее следы сохранялись в раннефеодальную
эпоху. Так, в Галлии, где к V в. фактически исчез институт друидов — языческих жрецов, выполнявших функции наставников и учителей, — еще долго
жили обычаи языческого нравственного, физического, военного воспитания.
Верная таким обычаям знать Галлии возражала против исключительно интеллектуального римского образования и напоминала соплеменникам, что их
долг — приучать сыновей к военному делу, укреплять физически.
Длительное время традиции варварского воспитания действовали на Севере Европы. Из саг XIII в. мы узнаем, что у скандинавов существовало только
домашнее, семейное воспитание. Мальчики и девочки до 7-летнего возраста
находились на попечении матери. Затем мальчики поступали под руководство
отца и других мужчин семьи и рода. Программа воспитания мальчиков, подростков и юношей включала в обязательном порядке физические упражнения,
которые одновременно готовили к крестьянскому труду (рыбака или хлебопашца) и профессии воина. Нордическая традиция не допускала профессию
жрецов наподобие друидов. Вот почему умственное воспитание (варварское
право, генеалогия родов, мифология, руническое письмо как магический феномен) давали старейшины семьи и рода. Идеалом воспитанности считали обладание общепризнанными физическими и интеллектуальными достоинствами. В
сагах перечислены следующие достоинства-умения: игра в шахматы, знание
рун, работа по металлу, бег на лыжах, стрельба из лука, владение мечом и копьем, игра на арфе, знание поэзии.
Дохристианская народная педагогика более всего проявлялась в семейнодомашнем воспитании, которым довольствовалось абсолютное большинство
населения Европы. При этом оно окрашивалось сословными чертами и особенностями.
87
4. Сословно-семейное воспитание и обучение
В наиболее организованном виде сословное семейно-домашнее воспитание было представлено в системе ученичества и рыцарского воспитания.
Ученичество являлось основной формой обучения в среде ремесленников
и купцов. Мастер обычно брал за определенную плату одного-двух учеников,
которые становились для него даровыми работниками. Последнее обстоятельство подвигало мастера увеличивать срок обучения (в XIV–XV вв. оно длилось
8–10 лет). Во многих договорах об ученичестве оговаривалось, что мастер позволил ученику посещать в течение одного года или двух лет школу либо сам
выучит его грамоте. Завершивший учебу становился подмастерьем и работал у
мастера за плату пока не открывал собственное дело.
Светские феодалы, помимо школьного обучения, прибегали к иному пути
формирования подрастающего поколения — рыцарскому воспитанию. В рыцарском воспитании были заложены идеи жертвенности, послушания и одновременно личной свободы, а также превосходства над остальными сословиями.
В феодальной среде существовало презрительное отношение к книжной
школьной традиции. Ей противопоставлялась программа семи рыцарских доб-
родетелей.
В эту программу входили владение копьем, фехтование, езда верхом, плавание, охота, игра в шахматы, пение стихов собственного сочинения, игра на
музыкальном инструменте. Но прежде всего, юношей обучали военному искусству. Вот как об этом говорится в англосаксонском эпосе (VI в.): “С детства
наследник добром и дарами дружбу дружины должен стяжать... ратное дело
(ему) с детства знакомо”. Юным феодалам полагалось осваивать воинскую
науку и весь круг необходимых в жизни знаний и умений, находясь при дворе
сюзерена. Педагогами обыкновенно были лица из служилой дворовой челяди.
Приглашались для обучения музыканты и поэты (менестрели, трубадуры, мейстерзингеры). С 7 лет мальчики приобретали знания и умения, исполняя обязанности пажей при супруге сюзерена и ее придворных. В 14 лет они переходили на мужскую половину и становились оруженосцами при рыцарях, которые были для них образцом нравственности, силы, мужества, воспитанности.
Пажи и оруженосцы должны были усвоить “основные начала любви, войны и
религии”. К “началам любви” относились вежливость, доброта, великодушие,
знание этикета, благородные манеры и речь, умение слагать стихи, воздержанность в гневе, еде и пр. “Началами войны” назывались воинские профессиональные умения. Ближе к завершению службы оруженосца на первый план выдвигалось религиозное воспитание. В 21 год, как правило, происходило посвящение в рыцари. Юношу благословляли освященным мечом. Обряд предварялся испытаниями на физическую, воинскую и нравственную зрелость в турнирах, поединках, пирах и пр. В средневековом эпосе мы находим образцы рыцарского воспитания, противостоявшие авторитарной и грубой педагогической
традиции (“пичкать юношество наше лишь березовою кашей — значит грубость в нем питать и от чести отвращать”).
88
Постепенно, однако, феодальное сословие приходило в упадок. Но традиция рыцарского воспитания была утрачена не бесследно. Благородный кодекс
чести, идеи эстетического и физическое развития рыцарства переступали узкосословную грань и питали идеалы гуманистической педагогики эпохи Возрождения.
5. Типы и виды учебных заведений
Картина учебных заведений в Западной Европе раннего Средневековья
представляла пеструю смесь старого и нового, отразив сложную эволюцию отмирания прежних и возникновения иных типов и видов школ.
5.1. Античные школы. После распада Римской империи в школьном деле
вначале сосуществовали традиционные формы и сравнительно новые. Первые
были представлены школами грамматиков и риторов, вторые — церковными
школами.
Античные школы исчезли не сразу. Так, в V в. верхи первых средневековых государств, проводя курс на сближение варварской и итало-римской знати,
материально поддерживали грамматиков и риторов. Во Франкском государстве
в V–VII вв. действовали школы, кружки, где изучались латинские риторика и
грамматика, римское право. При дворе собирались любители греко-римской
литературы. По примеру римских императоров была основана дворцовая школа (scola palatina). Северо-франкская знать в конце VI в. не только изъяснялась
на латыни, но и писала на этом языке.
Однако к VII в. школы античного типа полностью исчезли. Произошло это
в силу ряда причин: постоянные войны, отсутствие кадров преподавателей,
конкуренция церковных учебных заведений, но главное — кануло в прошлое
античное общество, которое обслуживали эти школы.
Школьное дело в V–VII вв. оказалось в плачевном состоянии. В варварских государствах повсеместно царили неграмотность и невежество. Жизнь едва теплилась в немногочисленных школах. Говоря об этом упадке, один из образованных свидетелей той эпохи писал: “Молодые люди не учатся. У преподавателей нет учеников. Наука ослабела и умирает”. Неграмотной была верхушка общества. Вплоть до VIII в. большая часть знати не умела даже писать
по-латыни и была чужда грамотности.
Между тем потребность в грамотных чиновниках и священнослужителях
возрастала. Католическая церковь стремилась исправить положение. Духовные
соборы в Оранже и Валенсе (529), шестой Вселенский собор (681) принимали
обращения о необходимости создания школ. Но эти призывы приносили немного пользы.
5.2. Академия Карла Великого. Инициировать развитие образования пы-
тались светские власти. Заметную роль в этом сыграл создатель обширной империи Карл Великий (742–814). Он пригласил ко двору учителей и ученыхмонахов из Англии, Ирландии, Италии. Монахи составили так называемый
89
“Каролингский минускул” — легко читаемое латинское письмо. Альбин Алкуин
подготовил “Письмо об изучении наук” и трактат “Всеобщее увещевание”, где
обосновывалась необходимость всеобщего обучения и подготовки учителей.
Будучи невеждой, сам Карл в 30 лет сделался школяром. Спустя два года
он освоил латинскую грамоту, начала астрономии, стал сведущ в риторике и
литературе. Карл вдохнул новую жизнь в созданную до него дворцовую школу.
Ей было дано громкое имя академии.
Школа вела кочевой образ жизни, переезжая вместе с королевским двором. Но основной резиденцией оставалась столица империи Аахен. Учениками
были дети императора, его приближенных и высших лиц церкви. В виде исключения академию могли посещать выходцы из более низких сословий. В
академии получали элементарное образование, а также осваивали классическую латынь и труды римских авторов, теологию. Академия культивировала
высокую по тогдашним меркам образованность. Вот как характеризовал в поэтической аллегории такую образованность один из преподавателей академии:
“У корней древа познания сидит матерь познания грамматика. Ветви древа —
риторика и диалектика. Тут же находятся логика и этика. На другой стороне
древа — арифметика, геометрия с циркулем в руке, астрономия в диадеме с
изображением неба и музыка, бряцающая на лире”.
Карл был одним из первых крупных политических деятелей Средневековой Европы, кто осознал роль школы как орудия государственности. Он всячески поощрял учреждение церковных школ. В специальных капитуляриях (787 и
789) церковным приходам и епископствам вменялось в обязанность открывать
школы для всех сословий, где учили бы “символу веры и молитвам”. Это была,
по сути, одна из первых в Европе попыток организовать обязательное и бесплатное элементарное обучение. Но результата шаги, предпринятые Карлом, не
принесли. Вскоре после его кончины перестала существовать дворцовая школа.
Среди светских феодалов вновь возобладало отрицательное отношение к
книжной культуре и образованности. Островками знания в море невежества
остались церковные школы. Тем не менее начало было положено. Не случайно
и сегодня во Франции как школьный праздник отмечают “День святого Шарля
(Карла)” в память о просветительской деятельности одного из первых королей
франков.
5.3. Церковные школы. Церковные школы стали преемниками античной
традиции. Наиболее заметным проявлением этой традиции была латынь (хотя и
искаженная). Она стала языком образованной Средневековой Европы. Следы
античности мы находим в программах семи свободных искусств, в методах
средневековой школы.
Церковные школы оказались преобладающими учебно-воспитательными
учреждениями в средневековой Европе. Сложились два главных типа церковных учебных заведений: епископальные (кафедральные) школы и монастыр-
ские школы. Сначала основными церковными учебными заведениями являлись
епископальные школы. В течение IX в. школы при епископствах и кафедральных соборах переживали упадок. В числе причин этого явления можно назвать
90
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]