Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:История образования и педагогической мысли. Учебник
.pdf
процесса (влияние улицы, семьи и пр). Главенство в детерминантах развития
ребенка Шацкий отдавал не генетическим задаткам, а социальноэкономической среде (“мы не должны рассматривать ребенка самого по себе...,
а должны смотреть на него как на носителя тех влияний, которые в нем обнаруживаются как идущие от окружающей среды”). Такой подход резко контрастировал биологизму педологии. Вместе с тем Шацкий соглашался с тем, что
попытки обойтись в педагогике без опытных и экспериментальных исследований обречены на неудачу. Он высказывал сомнения в правомерности создания
педологии как новой отрасли знания при помощи математизированных методов. Одновременно Шацкий отвергал примитивно социологизаторский подход
к ребенку, считая безумием “ломать” детскую природу и “ковать” нового человека во имя прекрасного завтра.
Шацкий формулировал важные цели обучения и воспитания: соответствие
социальному заказу и одновременный учет индивидуальных особенностей
личности; научение детей объединять усилия при достижении общей цели
(например, посредством самоуправления); подготовка преподавателя, обладающего умениями учить, владеющего методами исследования детей, умеющего
пощрять социально благоприятное воздействие на ребенка; учет макро- и микросоциального окружения ребенка.
Оставляя за школой основную роль в воспитательной работе с детьми,
Шацкий подчеркивал, что учебно-воспитательное заведение должно быть теснейшим образом связано с жизнью, являться центром и координатором воспитательного воздействия среды. Ведущим моментом деятельности ребенка в
процессе воспитания и обучения Шацкий называл творчество, самостоятельность. Главный результат обучения он видел не в приобретении знаний, а развитии мышления личности — воспитании ума. Говоря о месте производительного труда в воспитании, Шацкий подчеркивал, что речь не должна идти о
стремлении сделать такой труд способом восполнения затрат на образование.
Суммируя составляющие, на его взгляд, условия социального воспитания,
С.Т. Шацкий писал: “Канву материальную, дисциплинирующую и опытную дает физический труд, обслуживающий детей и посильный для них. Организует
жизнь и делает ее более легкой деловое самоуправление. Украшает жизнь и питает эстетическое чувство — искусство. Повторяет и приспосабливает к жизни... — игра, дающая такой бодрый тон общей жизни. Направляет общую
жизнь и удовлетворяет дух исследований — работа ума. Сединение всех элементов усиливает социальные навыки”.
А.С. Макаренко. Выдающийся отечественный педагог Антон Семенович
Макаренко (1888–1939) творчески переосмыслил классическое педагогическое
наследие, принял активное участие в педагогических поисках 1920–1930-х гг.,
определив и разработав ряд новых проблем воспитания. Спектр научных интересов Макаренко распространялся на вопросы методологии педагогики, теории
воспитания, организации воспитания, трудового воспитания, семейного воспитания и пр. Наиболее обстоятельно им представлены воззрения по методике
воспитательного процесса.
321
В педагогическую науку А.С.Макаренко пришел как блестящий практик: в
1917–1919 гг. он заведовал школой в Крюкове; в 1920 г. принял руководство
детской колонией под Полтавой (в дальнейшем колония имени Горького); в
1928–1935 гг. — работал в детской коммуне имени Дзержинского в Харькове.
Со второй половины 1930-х гг. Макаренко фактически был отстранен от практической педагогической деятельности и в последние годы жизни занимался
научным и писательским трудом. Из-под его пера вышли ставшие классическими педагогические сочинения: “Педагогическая поэма”, “Флаги на башнях”,
“Книга для родителей”, “Марш 30-го года” и др.
А.С. Макаренко предложена стройная педагогическая система, методологической основой которой является педагогическая логика, трактующая педагогику как “прежде всего практически целесообразную науку”. Такой подход
означал необходимость выявления закономерного соответствия целей, средств
и результатов воспитания. Узловым пунктом теооретических воззрений Макаренко является тезис параллельного действия, то есть органического единства
воспитания и жизни общества, коллектива и личности, когда обеспечивается
“свобода и самочувствие воспитанника”, который выступает творцом, а не объектом педагогического воздействия. Квинтэссенцией методики системы воспитания по Макаренко является идея воспитательного коллектива, смысл которой
состоит прежде всего в необходимости формирования единого трудового коллектива педагогов и воспитанников, чья жизнедеятельность — питательная
среда развития личности и индивидуальности.
Творчество Макаренко пришло в противоречие с антигуманной сталинской педагогикой, насаждавшей идею воспитания человека-винтика в гигантской социальной машине. Макаренко исповедовал идею воспитания самостоятельного и деятельного члена общества, учитывая специфику детства и природы ребенка. “Ребенок — это живой человек. Это вовсе не орнамент нашей жизни, это отдельная полнокровная и богатая жизнь. По силе эмоций и тревожности, и глубине впечатлений, по чистоте и красоте волевых напряжений детская
жизнь несравненно богаче жизни взрослых”
3.6. Советская педагогика в 1960–1980-х гг. Главным тормозом развития
научных представлений о воспитании и образовании выступала официальная
педагогика. Ее идеологи не признавали, например, тесты как буржуазный метод педагогического исследования; пресекали попытки ввести в педагогику какие-либо новые сущностные понятия (в частности, развитие, общечеловеческие
ценности). Педагогическая наука находилась под жестким контролем государства и коммунистической партии. Под таким контролем действовала созданная
в 1943 г. Академия педагогических наук РСФСР (с 1967 г. Академия педагоги-
ческих наук СССР), которая была объявлена основным центром развития
народного образования, популяризации педагогических знаний, разработки вопросов общей и специальной педагогики, истории педагогики, школьной гигиены, психологии, методик преподавания основных дисциплин в общеобразовательной школе и педагогических учебных заведениях, подготовки научных педагогических кадров.
322
В 1960–1980-х гг. партийно-идеологическое давление на педагогическую
науку постепенно слабело, но продолжало, тем не менеее, влиять на научнопедагогические представления. Отечественные ученые разрабатывали проблемы методологии (воспитание как общественное явление, цель, социальные
функции воспитания, биологическое и социальное в воспитании), содержания
общего образования, теории обучения, политехнического образования и трудового воспитания, всестороннего развития личности и т.д. Получили развитие
важные и плодотворные идеи: системно-структурного подхода к педагогическим явлениям, взаимодействия педагогики с другими науками, единства воспитания и обучения, биологического и социального факторов развития при ведущем значении социального, социальных функций школы, соотношения коллектива и личности в воспитании, целостности и целенаправленности процесса
воспитания, превращения обучения в решающее условие развития школьников,
соотношения теории познания и теории обучения, взаимообусловленности
принципов обучения, оптимизации обучения, дифференциации обучения и
профориентации, месте урока в учебном процессе, познавательной самостоятельности учащегося и др. Предложены были новые технологии педагогического общения и коллективного воспитания.
Заметное приращение научных знаний произошло в наименее идеологизированной отрасли педагогики — дидактике. Получил признание целостный
подход к изучению учебно-воспитательного процесса. Масштабнее привлекались результаты психологических исследований при осмыслении вопросов
обучения и образования. Углубилась собственно педагогическая интерпретация основных дидактических категорий.
Российскими учеными были разработаны оригинальные концепции образования. Одна из них — концепция общего среднего образования (Володар
Викторович Краевский (род. 1926), Исаак Яковлевич Лернер, (1917–1997), Михаил Николаевич Скаткин (1900–1991).
Глобальная цель обучения рассматривается ими, прежде всего, как усвоение подрастающими поколениями основ социального опыта: 1) знания о природе, обществе, технике, человеке, способах деятельности; 2) опыт осуществления известных способов деятельности (развитие навыков и умений); 3) опыт
творческой деятельности; 3) опыт эмоционально-ценностного отношения к миру и деятельности. Главным в содержании образования назывался социальный
заказ, который нужно переводить на язык педагогики. Для этого строятся сначала общее теоретическое представление о содержании образования, затем
представление об уровне учебного предмета и, наконец, представление об
уровне учебного материала. Таким образом, содержание образования реально
существует лишь в процессе обучения. Этот процесс требует осознанного восприятия информации и ее запоминания. Взаимосвязанную деятельность учителя и учеников предлагается выявлять в методах обучения. Утверждается, что
единый учебный процесс имеет свою логику: ученики непременно должны
пройти 2 уровня усвоения знаний и умений — осознанное восприятие и запо-
323
минание, применение. В реальном учебном процессе эти уровни вариативно
чередуются.
Интенсивно разрабатывались в 1970–1980-х гг. идеи развивающего обуче-
ния как способа повышения результативности начального образования. Их отличительная черта — ориентация не на общепринятые учебные успехи (сформированность знаний, умений и навыков), а развитие школьника. Исходными
положениями развивающего обучения являются представления о воспитании,
обучении и развитии как диалектически взаимосвязанном процессе. Обучение
трактуется как ведущая сила развития детской психики. Образование рассматривается как основа развития ребенка. Прогресс в развитии оценивается как
условие освоения знаний. Учебная деятельность учащихся проектируется как
совместный поиск и сотрудничество с учащими, когда школьники не получают
готовых решений, а отыскивают их, напрягая свои душевные и интеллектуальные силы.
Один из теоретиков развивающего обучения в начальной школе Леонид
Владимирович Занков (1901–1977) решающую роль отводил обучению на высоком уровне трудности. Эта установка находится в тесной зависимости от
других принципов — ведущей роли теоретических знаний, движения вперед
быстрым темпом при изучении учебного материала, сознательности обучения.
Система Занкова ориентирована на индивидуальное развитие каждого ребенка.
При формировании понятий, способов мышления, деятельности доминирующим началом в системе является индуктивный путь — от частного к общему.
Соответственно строятся учебники, задания, способы подачи учебного материала, формы обучения. Согласно Занкову, урок остается основной формой обучения. В его подготовке важная роль отводится самим детям, однако первую
скрипку играет опытный учитель. Обычно учителя заранее сообщают тему
урока: ставят задачу — подготовить для него материал. В начале урока класс
часто сам предлагает план работы. На уроке сразу начинается обсуждение, обмен мнениями. Домашние задания разнообразны и не перегружены. Отметкам
особого значения не придается.
Исходное положение концепции развивающего обучения Василия Василь-
евича Давыдова (1930–1998) и Даниила Борисовича Эльконина (1904–1984) состоит в утверждении, что основой такого обучения служит его содержание, от
которого производны методы. Учебную деятельность школьников предполагается строить в соответствии со способом изложения научных знаний, когда
мышление учащихся напоминает мышление ученого, прибегающего к содержательному абстрагированию, обобщению, теоретизированию и пр. В системе
речь идет в основном о развитии теоретического мышления. Способ развития
мышления — прежде всего дедуктивный — от общего к частному.
Плодотворные идеи были сформулированы и относительно воспитания.
Так, Виктор Ефимович Гмурман (ум. 1982) предлагал говорить о предрасположенности, но не предопределенности личности как субъекта воспитания. По
его мнению, у человека от природы заложены те или иные типы рефлексии, которые облегчают или затрудняют воспитание как процесс социализации.
324
Настаивая на первостепенности социального воспитания, он полагал правильным говорить о воспитании как процессе, направленном от коллектива к личности. Как считал ученый, пока не удалось перевести на педагогический язык
сущностные социологизаторские идеи. Тем не менее, им сформулированы некоторые закономерности воспитания: 1) воспитание через другие виды деятельности как признание иллюзорности "чистого" воспитания; 2) самоизменение и самовоспитание в процессе деятельности; 3) неравномерное развитие
личности при отсутствии специально организованных воспитательных усилий.
Пафосом гуманизма проникнуты педагогические воззрения Василия Алек-
сандровича Сухомлинского (1918–1970). “Мир вступает в век Человека. Больше
чем когда бы то ни было, мы обязаны думать сейчас о том, что мы вкладываем
в душу человека”, — писал он.
325
ГЛАВА 18
ОБРАЗОВАНИЕ И ПЕДАГОГИКА
В РОССИИ НА ПОРОГЕ XXI В.
1. Общий взгляд
После распада СССР в 1992 г. в России открылись возможности не стесненных идеологическими предписаниями педагогических поисков. В отечественной педагогике на исходе XX в. существенно изменилась трактовка демократизма образования. Если прежде школьная политика базировалась на идеях
единообразия общего образования, то в настоящее время все более заметно
сказывается иное понимание демократизма школьной системы, которая должна
выполнять 2 функции: собственно обучения и социальной диверсификации. В
первом случае речь идет о приобретении знаний, умений, формировании характера. Во втором — о распределении по разным профессиональным и общественным стратам.На школу возлагаются обе функции и тем самым решение
задач демократизации образования.
Новый взгляд на проблему демократизации предусматривает преемственность ступеней, плюрализм, вариативность, диверсификацию образования. Тем
самым открывается перспектива формирования многозначной по целям, содержанию, типам учебных заведений структуры общеобразовательной школы.
При расшифровке понятия демократического образования предлагается ориентироваться на некоторые условия: равенство членов общества перед образованием, независимо от социального положения, пола, национальной, религиозной, расовой принадлежности; децентрализация управления школьным делом;
открытость и преемственность в системе обучения; право выбора учебного заведения; организация учебного процесса, при которой формируется человек,
способный свободно, творчески мыслить и работать.
В соответствии с этими условиями провозглашены ликвидация монополии
государства на образование; большее участие местных властей в управлении
образованием; самостоятельность учебных заведений при определении направлений учебной деятельности; переход в педагогических отношениях к системе
сотрудничества.
Декларации о демократизации образования и воспитания далеки от полного осуществления. По-прежнему, например, сильны традиции централизованного управления школы. В условиях социально-экономического кризиса
1990-х гг. ухудшились возможности получения образования. Так, непосещаемость учащимися обязательной школы в 1995/96 учебном году составила 7 %.
Не теряют остроты проблемы, которые следует решаться с учетом того, Российская Федерация — многонациональное государство, где важен учет образовательных интересов населяющих ее этносов.
326
2. Теоретические проблемы образования и воспитания
Официальная стратегия воспитания предусматривает содействие духовному обновлению общества. Отказавшись от авторитарного воспитания, школа
должна обеспечить персональное внимание к учащимся. Сформулирована
необходимость посредством воспитания изменять деформированную тоталитарным режимом психологию нации, формировать у нее новые ценности, соответствующие идеалам демократии, самоуправления, прав и свобод человека,
плюрализма. Обозначены ориентиры воспитания высоких нравственных стандартов, гражданской ответственности и самостоятельности. Выдвинута новая
для образования задача — готовить молодежь к разнообразной деятельности за
пределами России.
В прошлое ушли моноидеологическое коммунистическое воспитание, глобальная идеологическая конфронтация, которые накладывали негативный отпечаток на воспитание. В учебных заведениях запрещена деятельность политических партий. В теории воспитания возник идейный вакуум, который было
необходимо заполнить новым содержанием. На его заполнение претендуют несколько концепций.
2.1. Концепции воспитания. Значительная число российских ученых фак-
тически продолжает продолжает традиции марксистской педагогики и понимает воспитание как "целенаправленный процесс формирования личности",
идущий прежде всего от задач социума. Цель воспитания определяется как
превращение объективного требования общества в субъективную норму поведения.Подчеркивается, что в результате воспитания общественное должно
быть представлено в индивидуальном, в перспективе чего происходит интеграция личности с коллективом. При выработке новой философии воспитания
часть ученых предложила иные педагогические средства для прежней цели —
формирования полностью социально детерминированного человека. Такой
подход создавал иллюзию, будто методами социализации можно решить проблемы отдельной личности.
Оппоненты этого подхода предлагают демократическую концепцию вос-
питания, в основе которой лежит признание природной сущности и права ребенка на свободное самоопределение и самореализацию, индивидуальные образ жизни и мировоззрение. Они представляют человека одновременно как существо природное и социальное.
Чтобы реализовать эти обе ипостаси, Олег Самойлович Газман (1936–
1997) предложил осуществлять педагогику свободы, предусматривающую заботу о детских потребностях и интересах; защиту ребенка от природных и социальных опасностей; воспитание и обучение при гуманных содержании и
направленности передаваемых норм поведения; передачу опыта гуманистических отношений; демократический стиль учения и преподавания. Педагогика
свободы характеризуется как совместное с ребенком определение его собственных интересов, возможностей, целей, а также способов преодоления препятствий на пути самостоятельного освоения мира, самовоспитания.
327
Демократическая педагогическая концепция повозглашает идейный плюрализм и многообразие, отказ от идеологических крайностей при формировании подрастающего поколения. Подобная парадигма воспитания предусматривает идейную толерантность, свободу совести, т.е. право учащихся приобщаться к таким политическим, религиозным, моральным идеям, которые они находят верными и привлекательными.
Важной составляющей демократического воспитания в многонациональной России рассматривается поликультурное воспитание. Оно предусматривает, что объективно ведущую роль в российском образовании должна играть
русская культура, которая для нерусских наций и этнических групп — основной посредник с мировыми духовными ценностями. Учитывается также, что
народы России относятся к различным цивилизационным типам и, следовательно, нуждаются в разнообразных моделях воспитания. Такие модели предлагает, в частности, этнопедагогика, одним из первых разработчиков которой
является Геннадий Никандрович Волков (род.1927).
Поликультурное воспитание выступает в виде альтернативы интернациональному социалистическому воспитанию, которое формировало личность вне
национальной культуры, что было условием единства и идеологической интеграции советского общества. В современной России поликультурное воспитание означает интегративно-плюралистический процесс с тремя главными источниками: русским, национальным (нерусским) и общечеловеческим.
На главную роль в воспитании претендует религиозная педагогика. Помимо приоритета религии в нравственном воспитании ею делается акцент на
необходимости усиления национального воспитания.
В общественной и педагогической мысли существует также парадигма
этноцентризма, национализма, которая представляет значительную угрозу демократическим завоеваниям в воспитании и образовании.
2.2. Проблемы дидактики. Заметно изменились подходы к содержанию
образования. Так, переход на новые школьные программы предусматривает,
что учащиеся должны получать равную общую подготовку. В то же время единый общеобразовательный стандарт рассматривается лишь как минимальный
уровень приобретаемого образования. Предусмотрено сокращение обязательного учебного материала и поощрение (особенно в старших классах) курсов по
выбору. Кроме сосуществования в программах обязательного и выборочного
материала, предлагались учебные программы с тремя компонентами: федеральным, национально-региональным и школьным. Федеральный компонент
должен обеспечивать целостность образования по стране и включать ту часть
содержания образования, где выделены учебные курсы общекультурной и общегосударственной значимости: русский язык, математика, информатика, физика и астрономия, химия. Национально-региональный компонент — отражать
потребности субъектов Российской Федерации (национальное, региональное
своеобразие культуры: родной язык и литература, история, география региона
и т.п.). Школьный компонент — специфику образовательного учреждения.
328
Было определено, что базовый уровень среднего образования может достигаться при помощи разнообразных вариантов программ. Вариативность
должна усиливаться от младших к старшим классам. Базисный учебный план
неполной (основной) школы должен включать максимальный и минимизированный наборы образовательных областей. Базисный план полной средней
школы — тот же набор образовательных областей, что и базисный план основной школы. Но здесь обучение предложено строить по принципу профильной
дифференциации.
В России, как и в других ведущих странах мира, приобрела остроту проблема дифференциации (диверсификации) образования и обучения. Новая ситуация породила необходимость качественно иной системы диверсификации общего образования. Усиление и усложнение дифференцированной подготовки
сообразно склонностям, интересам, успеваемости учащихся — глобальная тенденция современной школы.
Одним из важных направлений дифференциации рассматривается обучение одаренных, талантливых детей и подростков. Российскими учеными формулируются несколько основных типов одаренности, которые следует учитывать в общеобразовательной школе: академическая (ярко выраженная способность учиться); интеллектуальная (умение мыслить, анализируя, сопоставляя
факты); творческая (нестандартное мышление и видение мира). Утверждается,
что при всех различиях одаренных детей объединяет познавательная потребность, которая проявляется в жажде нового знания и наслаждении от умственного труда. Называются и другие типичные признаки: стремление и умение
общаться со взрослыми, повышенная эмоциональность, чувство юмора, особая
речь.
Педагоги задаются вопросом, какой должна быть организация обучения
одаренных. Ответы разные. Предлагается обучать талантливых детей в обычной школе или в специальных учебных заведениях. Сторонник последнего варианта В. Юркевич пишет: “Нужны школы, где всерьез думают о развитии детей, где знают проблемы одаренных, где могут действительно учить и воспитывать детей, исходя из уникальности каждого ребенка. Учиться должно быть
не только интересно, но и трудно... Работа с одаренными — далеко не праздник, а тяжелый и ответственный труд... Хлопот с ними много, но и радости от
этих хлопот — особенные”.
В поле внимания педагогов остаются дети с отрицательными отклонениями в физическом и умственном развитии. Проблема отражает печальную реальность массового рождения детей с различными патологиями вследствие
наследственных болезней, алкоголизма и наркомании родителей. Определение
для них особого, дифференцированного образования — важное направление
педагогических исследований. Предложены перспективные методики обучения
“необучаемых детей”. Эти методики, в частности исходят из того, что умственно отсталые дети прекрасно сознают и переживают свою ущербность, но совершенно не переносят, когда с ними обращаются как с инвалидами".
329
Особое проблема дифференциации — компенсирующее обучение, т.е. дополнительные педагогические усилия в отношении отстающих учащихся.
Оно — ответ на рост неуспеваемости, неудовлетворительной подготовки учащихся. Компенсирующим обучением в российской школе предусмотрены
прежде всего дополнительные занятия и повторное обучение. Многие педагоги
считают, что второгодничество создает иллюзию компенсирующего обучения.
Они ссылаются на психолого-педагогические наблюдения, из которых следует,
что повторное обучение часто не только не повышает уровень подготовки, но и
педагогически вредно, поскольку второгодники теряют уверенность в себе,
становятся трудными детьми.
При решении задач развития социально-нравственных качеств, успешной
адаптации к условиям школьной жизни, формирования учебной мотивации
слабых, социально и педагогически запущенных ребят предлагаются определенные методики. Для терапии неуспеваемости предлагается в отношениях с
учеником руководствоваться некоторыми правилами: "не бить лежачего" (не
наказывать дважды за одни и те же ошибки); не замечать более одного недостатка в минуту; не требовать одновременно выправлять несколько недостатков (если вас, например, беспокоит прежде всего скорость чтения, не требуйте
одновременно и выразительности пересказа); хвалить — исполнителя, критиковать — исполнение; сравнивать сегодняшние успехи ребенка с его собственными вчерашними неудачами; не скупиться на похвалу; выделять любой успех;
ставить предельно конкретные и реальные цели.
Органическая часть дифференциации образования — ориентация: распределение учащихся по разным направлениям общего образования (учебная ориентация) и приобретение образования для определенной деятельности (профессиональная ориентация). Подчеркнем, что ориентация пока не стала предметом
специальных систематических педагогических исследований.
2.3. Экспериментальные школы как площадка научных исследований.
Использование экспериментальных школ в качестве полигона научной педагогики признано одним из приоритетов педагогической науки. Теоретическими и
практическими проблемами экспериментальных учебно-воспитательных учреждений заняты несколько центров: Ассоциация инновационных школ и центров, Академия образования, научные учреждения школьного ведомства и др.
Экспериментальные школы рассматриваются как важное условие развития
отечественного образования. Так, например, согласно Классификации государственных общеобразовательных учреждений г. Москвы (1991), школы делились на два типа: традиционные и экспериментальные. Экспериментальные
учреждения, следовательно, оцениваются как непременный фактор народного
образования.
Формулируются научно-методические рекомендации для экспериментальных (авторских) школ. Предлагается предварительно убеждаться в объективной потребности эксперимента, учитывать приоритетные направления учебного заведения, определить теоретическую гипотезу, прогнозировать возможные
изменения учебно-воспитательного процесса, изучать уровень, характер, моти-
330
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]