Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:История образования и педагогической мысли. Учебник
.pdf
Одна из удачных попыток — деятельность Красноярской школы диалога
культур. При проведении эксперимента в 1–2 классах дети, осваивая письмо,
чтение, математику, естествознание, историю, включались в так называемые
точки удивления (что такое число? что такое слово? что такое звук? что такое
температура? что такое басня? и т.п.). В ходе учебных диалогов ученики и учитель строили фантастические образы (образы — монстры) числа, звука, слова,
события, сказки, мифа и т.д. Таким способом предполагалось заронить в детское сознание зародыши различных культур мышления. В 3–4 классах предметом учебной деятельности становилась античная культура. Детей погружали в
античность, знакомя на уроках математики с фрагментами из сочинений древнегреческих ученых.
После 1987 г. на базе государственных учебных заведений среднего образования возникают учреждавшиеся педагогами-новаторами школы нового типа — лицеи, гимназии, колледжи. В работе этих школ приняли участие препо-
даватели высших учебных заведений. Новые учреждения получили право на
инновации — корректировку учебных программ и планов, форм и методов занятий, способов проверки и оценки знаний учащихся, принципов комплектации учебных групп и пр. Изменения осуществлялись коллегиальными усилиями.
Первых лицеев, гимназий, колледжей было немного. В Москве, например,
к началу 1990-х гг. их насчитывалось около 20. Новизна учебных заведений состояла прежде всего в диверсификации программ. В отличие от традиционно
единообразного образования, в этих экспериментальных школах практиковали
систему выбора учебных курсов сверх обязательной программы. Программы
оказались более насыщенными и сложными, нежели в обычных школах. Так, в
гимназии Киевского района г. Москвы в старших классах наряду с обязательной программой предлагались углубленные курсы на выбор (физика, химия,
математика, иностранные языки и др.). В Московском классическом лицее сочетание обязательного и элективного образования начиналось раньше — с 6
класса. В числе курсов на выбор были информатика, маркетинг, латынь. В
Московском лицее Теплого Стана в 8–11 классах обучали по стандартным и
нетрадиционным программам (медицина, биология, история, литература и др.).
В начальных классах Московской гимназии вводилось обучение музыке и живописи, изучение вместо одного иностранного языка — двух. В лицее Северного Чертанова (Москва) сверх обычной программы были введены философия,
психология, история религии и другие нетрадиционные дисциплины.
На рубеже 1980–1990-х гг. предпринимались попытки по-новому осмыслить и осуществлять внешкольное образование и воспитание. Наметился отход
от прежней концепции школы как координатора воспитательной деятельности
по месту жительства, педагогических усилий семьи и общественности. Этот
перспективный, на первый взгляд, подход оказался несостоятелен. Учителя,
погруженные в учебную рутину, были не в силах брать на себя всю тяжесть
внешкольной работы. У учебных заведений не оказалось финансовых и организационных рычагов, чтобы стать центрами внешкольного воспитания и обу-
311
чения. Очагами такой педагогической деятельности становились в ряде случаев
межведомственные воспитательные центры, которые привлекали к работе с
детьми не только профессионалов, но и общественность.
Интересный опыт был накоплен в 1980-х г.г. а Альметьевске. Здесь в каждом микрорайоне были учреждены социально-педагогические комплексы. Их
возглавили руководители предприятий. Членами советов комплексов стали руководители школ, различных учреждений микрорайона. В комплексах оборудовали “семейные мастерские”, помещения для спортивных занятий, клубы
“Хозяюшка”, куда приходили родители с детьми. Учителя давали консультации
по вопросам воспитания, выступали с лекциями, руководили подростковыми
клубами.
На рубеже 1980–1990-х гг. в школах появились ученические кооперативы.
В бывшем Советском Союзе в 1989 г. их насчитывалось около 2 тыс. Их членами являлись обычно учащиеся 7–13 лет. Руководили кооперативами учителя
труда или родители. Школьники изготовляли одежду, обувь, тренажеры и пр. В
течение учебного года учащиеся работали 2–3 раза в неделю, а в каникулы
ежедневно. Кооперативы продавали свою продукцию, часть прибыли шла на
нужды школ.
Немалый опыт был накоплен учебным телевидением. Например, Москва
регулярно выходила в телеэфир по каналу “Российские университеты” с учебно-образовательными передачами на самые разные темы.
3. Развитие педагогической науки
В 1920-х годах отечественная педагогическая наука пережила заметный
взлет. Тому было много причин. Еще работали ученые — носители лучших педагогических традиций дореволюционной поры. Сохранялись связи с остальным педагогическим миром. Руководители Наркомпроса были открыты новациям, привлекали к сотрудничеству крупных и оригинальных педагогов. Заметным очагом педагогических поисков оказались в 20–30-х гг. XX в. опытно-
показательные учреждения, которые возглавляли наиболее квалифицированные педагоги.
Решению педагогических проблем с марксистских позиций была призвана
содействовать созданная в 1921 г. научно-педагогическая секция Государ-
ственного Ученого Совета (ГУСа), в который вошли П.П.Блонский,
С.Т.Шацкий, А.П.Пинкевич, А.Г.Калашников и другие известные педагоги.
Ученые занимались теоретико-методологическим обоснованием воспитания и
образования, выдвинув в качестве основополагающих принципы историзма и
связи школы с жизнью, соединения обучения с производительным трудом,
единства обучения и воспитания, всестороннего и гармоничного развития личности. Эти и другие вопросы были в центре педагогических дискусссий
1920-х гг.
312
3.1. Педагогические дискуссии 1920-х гг. “Основные принципы единой
трудовой школы” и “Положение о единой трудовой школе” (1918) декларировали демократические педагогические подходы. Первые документы советской
власти об образовании пронизывала идея гуманистического отношения к личности ребенка, который объявлялся высшей ценностью. Ставилась задача способствовать развитию воли, характера, интернационалистских чувств ребенка,
исходить из его интересов и потребностей, социальных инстинктов и влечений,
Школе следовало направлять эти социальные инстинкты в общественное русло, воспитывая тем самым нового человека. Провозглашалась индивидуализация обучения с учетом пола, возраста и условий жизни ученика. Предлагалось
создать предпосылки раскрытия детских талантов. Утверждалось, что только
социализм может гарантировать развитие ценнейшего общественного качества — коллективизма, под которым понималось воспитание солидарных интересов, добровольной дисциплины, готовности к взаимной работе на пользу
трудящихся всего мира. Одновременно объявлялось, что буржуазное общество
формирует индивидуализм и конформизм, тогда как социализм является почвой взращивания природных способностей и всестороннего развития каждого
человека. Гарантом высоких педагогических идеалов называлась коммунистическая идеология. Указывалось, что чем более воспитание делается классовокоммунистическим, тем оно гуманее.
В первых советских школьных документах в созвучии с демократическими идеалами дореволюционной русской педагогики утверждалось, что новая
школа может быть создана лишь совместными усилиями педагогов, родителей
и властей. В них отвергалось централизованное управление образованием,
предлагалось создание школьного самоуправления.
Изложенная в “Декларации...” и “Положении о единой школе...” концепция трудовой школы предполагала освоение образованием из мира природы и
общества. Объектом изучения должны были стать комплексы энциклопедических знаний соответственно возрасту, интересам и потребностям детей. Предметом занятий предлагалось сделать продукты производства и элементы культуры (трудовые процессы, орудия труда, революционные праздники и пр.)
Учащиеся должы были получать знания о свойствах материальных вещей, социальных структурах, современной промышленности. Подобный подход имел
серьезные психолого-педагогические и социологические обоснования. Он исходил из того, что полноценное развитие личности происходит при активном
освоении окружающего мира, когда интенсивно задействованы моторика, сенсорика, эмоции, чувства ребенка. Научно оправданными выглядели утверждения, что умственный и физический труд благотворно сказывается на развитии
сметливости, творчества детей. Высказывалась уверенность в огромной педагогической роли труда; подчеркивалось, что труд раскрывает способности и таланты, развивает внимание, аккуратность, находчивость, важнейшие центры
головного мозга. Предлагалось сделать труд стержнем учебных программ
(например, изучать почву не по книге, а работая в школьном саду).
313
У многих педагогов “Декларация...” и “Положение о единой школе” вызвали положительный отклик. Но нашлось немало и таких, кто увидел в них
утопию и даже — фальшь и лицемерие.Так, Василий Васильевич Зеньковский
(1881–1962) указывал на противоречие между высокими педагогическими декларациями и официальной школьной политикой, сущностью коммунистического воспитания. Он утверждал, что коммунистическое воспитание изначально не может быть человеколюбивым, разъединяя детей по классовой принадлежности. По его суждению, коммунистическое воспитание далеко от гуманизма, поскольку чуждо пацифизму, взаимопомощи, симпатии ко всему живому, активному идеализму, любви к малой родине и всей русской отчизне, заменяя любовь к человечеству служением классу, национальное интернациональным, духовное материальным, прививая ненависть и жестокость.
Ученые, вставшие в оппозицию официальной педагогике, не приняли как
утопические задачи воспитания нового человека — борца за коммунизм. Они
объявляли главной целью воспитания обращение ребенка к миру доброты и человечности, духовное самосовершество. Некоторые оппоненты “Декларации...”
и “Положения о единой школе...”, будучи привержены идеям религиозного
воспитания, отвергли монополию атеизма, что, по их мнению, могло привести
к субъективности и лжи, ограничению возможностей умственного и нравственного воспитания, отвращению ребенка от духовности и истины.
Многие из критиков сочли, что сформулированные в “Декларации...” и
“Положении о единой школе...” идеи трудового воспитания и обучения непригодны для стратегических педагогических целей. Концепция трудовой школы
вызвала серьезные возражения педагогов традиционного толка. Они не приняли за аксиому тезис помещения труда в центр учебно-воспитательного процесса, полагая, что в таком случае отходит на задний план умственное воспитание.
Рассуждая таким образом, И.М. Гревс, например, не возражал, чтобы физический труд занял важное место в школе, но считал, что его роль должна быть
вспомогательной, поскольку основная задача школы — дать знания, развить
понятия и идеи. И.М.Гревс и некоторые другие ученые расценили концепцию
трудовой школы как узкоутилитарную и прагматическую. Утверждалось, что
основной целью школьного образования остается умственное развитие, подготовка к жизни, поощрение мотивации к познанию истины, готовности творчески осуществлять эту истину. Высказывались опасения, что придание производительному труду в школе универсального значения затруднит достижение подобной цели, поскольку учащиеся лишатся основательного гуманитарного образования, что приведет их к ущербности отвлеченного мышления, обеднению
фантазии и интуиции.
Диалога официальной педагогики и оппозиции не произошло. Идеи многих ученых 1920–1930-х годов, стоявших вне марксизма, не были приняты во
внимание при разработке теоретических основ деятельности советской школы,
что, безусловно, нанесло ущерб развитию отечественных образования и педагогики.
314
В течение 1920-х годов состоялись педагогические дискуссии, во время
которых обсуждались важные и актуальные вопросы: соотношение философии
и педагогики, классовый подход в воспитании, предмет педагогики, основные
педагогические понятия, личность и коллектив в процессе воспитания, будущее школы как особого института, содержание образования, методы обучения
и другие. Дискуссии выявили различия по обсуждавшимся проблемам. Так
П.П. Блонский и А.П. Пинкевич возражали против примата философии как источника педагогической науки, тогда как некоторые их оппоненты настаивали
на том, что педагогика прежде всего наука философская.
О том, как значителен был разброс мнений, можно судить на примере
взглядов активных участников педагогических дискуссий В.Н. Шульгина и
А.К. Гастева.
В педагогическом творчестве Виктора Николаевича Шульгина (1894–
1965) как в зеркале отразились романтико-радикалистские настроения значительной части педагогов 1920-х гг. Автор теории отмирания школы, он полагал, что педагогика должна изучать не только организованное, но и всякое воздействие на личность. Рациональное зерно рассуждений Шульгина состояло в
утверждении необходимости изучения соотношения стихии и организации в
воспитании, создания школы, открытой социуму. В целом, однако, Шульгин
возлагал на педагогику утопическую функцию организации всей социальной
среды в целях воспитания. Он неоправданно отвергал школу как эпицентр социального воспитания, предлагал уйти от подобной школы к ее отрицанию в
виде закрытых спецучреждений.
Противоположностью абстрактным романтико-педагогическим доктринам
выглядела педагогика Алексея Капитоновича Гастева (1882–1941), идеи которой были сформулированы в начале 1920-х гг. и оживленно обсуждались
вплоть до конца 1930-х гг. Гастев поставил задачу выработки индустриальной
педагогики, направленной на профессиональную подготовку, определение общественной и трудовой педагогической технологии, противостоящей идеологизированному воспитанию. (“Надо будет культурное воспитание сделать более оперативным, более жизненным, а не таким идеологическим и стилизованно трудовым, как его дает современная школа”). Назначение образования Гастев видел прежде всего в подготовке “машинизированного поколения”, способного адаптироваться к новейшей технике, зараженного “бесом изобретательства”.
3.2. Педагогическая мысль Российского зарубежья. В начале 1920-х гг.
Россию вынуждены были покинуть многие ученые, составлявлявшие цвет отечественной педагогической науки: Н.А. Бердяев, С.И. Гессен, В.В. Зеньковский
и другие. В Зарубежье возник мощный источник развития российской педагогической мысли. В течение 1920-х гг. почти ежегодно проходили эмигрантские
съезды по вопросам воспитания и образования. В 1920–1930-х гг. в Праге, Берлине, Риге, Харбине, Сан-Франциско издавались эмигрантские педагогические
журналы. Некоторое время в Зарубежье существовали российские научнопедагогические центры (кафедры, педагогические общества и пр.)
315
Российская эмигрантская педагогическая мысль отвергла радикализм
официальной советской педагогики и стремилась опереться на опыт отечественной и мировой педагогической мысли. В теоретической педагогике русского Зарубежья особое выражение получили два течения: философско-
гуманистическое (продолжившее традиции западной и отечественной классической педагогики XIX столетия), и религиозно-христианское.
С.И. Гессен. Среди представителей первого течения выделялся Сергей
Иосифович Гессен (1887–1950). В его главном труде “Основы педагогики”
(1923) подчеркнута ведущая роль философии как источника педагогической
науки (“педагогика в большей мере отражает на себе развитие философской
мысли”). Гессен видел в образовании прежде всего культурологическую функцию: “Задача всякого образования — приобщение человека к культурным ценностям науки, искусства, нравственности, права, хозяйства, превращение природного человека в культурного”. Идя вслед за неокантианством, Гессен классифицировал педагогику как нормативную науку, то есть знание о том, каким
должно быть воспитание и обучение.
По-своему Гессен рассмотрел вопросы нравственного воспитания. По его
убеждению, нравственное воспитание достигается не наставлениями, а прежде
всего педагогическими действиями — “правильной организацией работы и
жизни учащихся”. Подобная организация должна предусмотреть наличие нескольких условий: применение специфических форм деятельности детей соответственно ступеням их развития, особенности детскиз игр, уроков, творчества
учащихся в детском саду и в школе, границы и содержаниесамоуправления
учащихся и пр.
Гессен внес свой вклад в развитие дидактики. Он не склонен был акцентировать на славянских традициях русского образования. Истинными он считал
прежде всего “просто человеческие” педагогические идеи. Им предложена идея
обучения как диалога культур, при сотрудничестве учителя и ученика, охваченных взаимным интересом (“заразой”) к учебному процессу.
В.В. Зеньковский. Ярким выразителем русской религиозной педагогики
был Василий Васильевич Зеньковский.В 1920-х гг. он был профессором психологии в Белградском университете, возглавлял педагогический институт в Праге. Сделавшись идеологом православной педагогики, Зеньковский особо занимался психологическими изысканиями, настаивая на идеях целостности рационализма и иррационализма человеческого сознания, примирения в человеческой душе путем воспитания “правды индивидуализма” и “правды универсализма”. Педагогическая концепция Зеньковского вырастает из идеи “первородного греха” и борбы с ним. Он считал аксиомой постоянное сосуществование в
человеке добра и зла. Уничтожить зло, в том числе запретами, ограничениями
невозможно. Победа добра возможна, если воспитывать “дар Свободы”, обладание которым — залог нравственого становления личности.
Зеньковский полагал заблуждением считать, что источник зла находится
лишь во внешней среде. При этом он полемизировал с идеями педоцентризма,
подчеркивая, “что нельзя говорить о воспитании личности в детях вне содер-
316
жания жизни личности. Нельзя превращать начало личности в какую-то самосущную, ни от чего не зависимую силу, отделять личность от всего того, что
определяет смысл ее жизни”. Главным путем “педагогического вмешательства
в жизнь ребенка” Зеньковский рассматривал постановку и решение двух основных задач нравственно-религиозного воспитания: “1) подготовить дитя к
вечной жизни; 2) подготовить к этой жизни, т.к. эта жизнь дает не столько возможность приобрести вечную жизнь, но дает возможность и потерять ее”.
В педагогической концепции В.В.Зеньковского личность и духовность —
тождественные понятия: “Все в человеке потому и личностно, что все соотнесено к духовному началу”. Духовность человека проявляется, как считал Зеньковский, не только в добре и истинном знании, но и грехе, и заблуждениях.
Подобную двусторонность следует учитывать при воспитании.
Важным проявлением духовности человека называлась его природная социальность — тяга к общению (“человек к человеку неравнодушен”). В основе
воспитания, следовательно, должны лежать общение, соборность как “проникновение в чужой социальный мир, для раскрытия собственного мира”. Размышляя над общественным предназначением воспитания, Зеньковский ставил
религию как фактор и усоловие такого воспитания в ряд со светским образованием через изучение языка, национальных традиций, литературы и основ
науки. Он согласен, что светская педагогика играет положительную роль в воспитании.
Специальному рассмотрению подверг Зеньковский вопрос о национальном воспитании. Он страстно возражал против денационализации молодежи,
потери “русскости”, которая “может принимать опасные формы, даже если дети еще хорошо говорят по-русски”. Вместе с тем он считал необходимым оберегать национальное воспитание от сентиментального поклонения России, развития презрения к другим народам. Зеньковский полагал, что истиннное национальное воспитание состоит в развитии чистой любви к Родине, никак не замешанной на шовинизме.
3.3. Религиозная педагогическая мысль в советской России. Педагогика
в России так и не превратилась в монолитный официоз. Наряду с официальными получили развитие иные идеи воспитания и обучения. Так, продолжали
жить, вопреки атеистической школьно-педагогической политике, идеи религиозного воспитания (П.А.Флоренский, В.Н. Сорока-Росинский).
Так, Павел Александрович Флоренский (1882–1937) высказал, на первый
взгляд, парадоксальное для верующего человека суждение о целесообразности
отмены преподавания религии в школе. Он замечал, что для веры подобные
уроки приносили лишь вред, будучи формальными и ведшими на деле к атеизму. В центр нравственного религиозного воспитания Флоренский поставил
учение о генеологии. Речь шла о необходимости уже в семье давать ребенку образ генеалогического древа, вводя его не только в историю собственной семьи,
но и деяния предков и тем самым создавая основу национального воспитания.
Флоренский размышлял о сочетании при воспитании и обучении логических
понятий с символами-образами. Под символической наглядностью понималась
317
“сгущенная реальность”, ее знак, где символом символов является Бог. Он рассматривал вопрос о символической наглядности в обучении и воспитании в
контексте соединения научного и иррационального восприятия мира.
Теоретик и практик, Виктор Николаевич Сорока-Росинский (1882–1960)
высказал самобытные взгляды на воспитание. Им сформулировано несколько
условий национального воспитания: в семейной обстановке, через приобщение
к религии и физическому труду, знакомство с устной традицией народного
творчества. Сорока-Росинский отказывался от абсолютизации коллективного
воспитания, хотя и соглашался с его педагогической целесообразностью. Он
предлагал смягчить “артельный” характер коллективного воспитания в детских
домах и дать ребенку возможность уединяться для творчества и размышлений.
3.4. Судьба педологии. Трагический пример отрицания достижений отече-
ственной педагогики официальными властями — судьба педологии. В 1920-х
гг. отечественные педологи занялись интеграцией различных знаний о ребенке.
Первые шаги педологии в советской России были продолжением предшествующих исследований. Особо разрабатывалась проблема индивидуального подхода к воспитанию личности. Педология черпала аргументы в различных
науках о человеке, прежде всего психологии.
В этой связи следует особо отметить психолого-педагогические труды
Льва Семеновича Выготского (1896–1934). Им создана концепция культурноисторического развития психики. Л.С. Выготский предлагал избегать крайно-
стей при рассмотрении вопроса о взаимодействии биологического и социального в развитии личности. По его суждению, ребенок усваивает культурноисторический опыт в виде научных понятий. Естественной формой развития
таких понятий является обучение. В начале обучения сосуществуют высокий и
низкий уровни развития, далее низкий уровень как бы “подтягивается” к высшему. Выготским было разработано понятие о зоне ближайшего развития. По
представлениям ученого, “правильно организованное обучение ребенка ведет
за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни целый ряд таких поцессов развития, которые вне обучения вообще бы делались невозможными”.
К 1920-м гг. педологией уже были выработаны методологические подходы
гуманистической направленности, акцентировавшие на первоочередности изучения тайн детской психологии. Из таких подходов исходил В.П.Кащенко в руководимых им учреждениях: Дом изучения ребенка (1918–1921) и Медицинско-
педагогическая опытная станция (1923–1924). Несколько иную позицию заняли педологи И.А. Арямов, А.А. Дернова и др. В отличие от “идеалистов”, пытавшихся исследовать детскую душу, они рассматривали ребенка как некую
машину, рефлексирующую на внешнюю среду. В рамках педологии также были сформулированы биогенетическая и социогенетическая концеппции. Так,
биогенетик П.П. Блонский утверждал, что ребенок в своем онтогенезе сжато
повторяет основные стадии биологической и социальной эволюции человечества, что надлежит учитывать в воспитании. Социогенетики А.Б. Залкинд,
А.С. Залужный и др., напротив, упирали на роль внешних факторов в воспитании ребенка.
318
Развитие педологии было грубо прервано. Постановление О педологиче-
ских извращениях в системе Наркомпросов (1936) дало зеленый свет разгрому
педологии. В сущности, был нанесен удар по науке, знаменем которой было
уважение особенностей, интересов и способностей детей. Искоренение инакомыслия привело к тому, что. педагогические идеи 1920-х годов в целом были
объявлены вредными и прожектерскими. Вскоре опустился “железный занавес”, фактически отрезавший отечественную педагогику от остального педагогического мира.
Официальная педагогика ведущим направлением исследований рассматривала перевод на язык воспитания и обучения марксистско-ленинской доктрины, политики коммунистической партии. Основными принципами педагогики провозглашались коммунистическая партийность, культ вождя. Единственно верной методологией педагогики объявлялось марксистско-ленинское
учение. Подавлялись иные мировоззренческие обоснования педагогических
подходов и концепций. Тем не менее, нельзя говорить о параличе педагогической науки в 1930-х годах. Она продолжала развиваться, несмотря на неблагоприятные условия тоталитарного режима.
3.5. Классики советской педагогики. Яркими образцами оригинальных и
плодотворных поисков российской педагогики 1920–1930-х гг. явилось творчество П.П. Блонского, С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко.
П.П. Блонский. Павел Петрович Блонский (1884–1941) оказал заметное
воздействие на становление отечественной педагогической науки, особенно в
первое десятилетие советской власти. Его монография “Трудовая школа”
(1919) рассматривалась как важнейший теоретический ориентир школьнопедагогических поисков в 1920-х годах. П.П. Блонский — автор более 200 педагогических, психологических, педологических, философских работ. В предреволюционные годы им были изданы труды по дошкольному воспитанию,
национальному воспитанию, истории педагогики, психологии. В1920-х годах
ученый не ограничивался созданием теоретических работ, активно участвуя в
выработке новых школьных программ, организовав Академию социального
воспитания (высшее педагогическое учреждение), проводя опытноэкспериментальную работу в школе. С середины 1920-х годов теоретические
интересы Блонского сконцентрировались на проблемах педологии. После постановления ЦК РКП (б) “О педологических извращениях...” (1936) началась
политическая травля Блонского, и его имя надолго было предано забвению.
П.П. Блонский стремился превратить педагогику в строго нормативную
науку, далекую от обыденных рассуждений и рецептов. Педагика как наука
требует, полагал он, опоры на философские обоснования, достижения биологии, генетики, физиологии, социологии и других наук о человеке. Она должна
изучать причинно-следственные связи в воспитании и обучении (например, какие есть наказания и почему они существуют). Важнейший инструментарий
научной педагогики и гарантия достоверного педагогического знания, полагал
Блонский, — объективные статистические сведения о ребенке и детстве, полу-
319
ченные с помощью различных тестов. При этом он предостерегал от недостаточной репрезентативности диагностических методов.
Извечную гуманистическую идею о превращении ребенка в центр педагогического процесса Блонский стремился облечь в строго научные формы, позволяющие отойти от прекраснодушия к истинно гуманному воспитанию. Подлинные любовь и уважение к личности, подчеркивал ученый, состоят в глубоком знании и учете при воспитательной деятельности половых, возрастных,
персональных и типических особенностей ребенка. Так, рассуждая о типологии
учащихся, Блонский предлагал вести педагогическую работу согласно схеме
сильного и слабого типов физического и умственного развития ребенка.
Например, ребенок слабого типа не должен конкурировать с ребенком сильного типа, он нуждается в дополнительных занятиях (“неуспевающих детей надо
развивать”).
По убеждению Блонского, успешно воспитывать и обучать можно при
знании норм и ценностей социального окружения, в частности школьного
класса. Школьный класс, по Блонскому, — сложная система, выполняющая интегративные функции через общественное мнение, настроение, доминирующие
установки, вожаков и членов группы.
Концепция трудовой школы П.П.Блонского предполагала, что учащиеся
должны овладевать знаниями не в виде отдельных учебных дисциплин, а изучать трудовую жизнь и отношения людей, окружающий природный мир. Обучение предлагалось строить согласно различным фазам детского развития (ге-
нетический метод).
Особое внимание Блонский уделил проблеме развития интеллекта детей в
процессе образования. Он отвергал как архаические вопросно-ответную систему и экзамены, предлагал упражнять ребенка путем решения различных учебных и нравственных проблем (помощь товарищу, взрослому, родителю).
С.Т.Шацкий. Станислав Теофилович Шацкий (1878–1934) — крупная фигура российской педагогики XX столетия. С. Т. Шацкий явился одним из организаторов забастовки Всероссийского учительского союза в 1917–1918 гг.,
воспротивившегося захвату власти большевиками. В дальнейшем Шацкий,
стремясь служить на благо детей и общества, пошел на сотрудничество с
Наркомпросом.
Теоретик и практик, Шацкий внес свой вклад в развитие идей социального
воспитания, создание экспериментальных учебно-воспитательных учреждений:
“Сеттльмент”, “Бодрая жизнь”, Первая опытная станция. В этих учреждениях
проверялись идеи самоуправления учащихся, воспитания как организации
жизнедеятельности детей, лидерства в сообществе школьников и др. С.Т. Шацкий сосредоточился прежде всего на проблеме вхождения ребенка в круг культурных достижений человеческой цивилизации. На становление его научных
приоритетов повлияли идеи отечественной и зарубежной педагогики, в особенности Л.Н. Толстого, Д. Дьюи.
Источник развития педагогической науки Шацкий видел в анализе организованного воспитательного процесса и обстоятельств, лежащих вне такого
320
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]