Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:История образования и педагогической мысли. Учебник
.pdf
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ К ТРЕТЬЕМУ РАЗДЕЛУ
1. Назовите новые черты школы и педагогики Запада XVII–XVIII вв. по
сравнению с предыдущей эпохой.
2. Охарактеризуйте педагогическую мысль Западной Европы начала Но-
вого времени на примере воззрений Ф. Бэкона, Р. Декарта и других мыслителей.
3. Проанализируйте на основе работы “Великая дидактика” педагогиче-
скую концепцию Я.А. Коменского. Особо остановитесь на идеях природосообразного, пансофического образования и воспитания.
4. Покажите связь педагогических и политических идей виднейших мыс-
лителей Просвещения в Северной Америке.
5. Дайте характеристику педагогических идей Просвещения в Англии.
Особо представьте учение Дж. Локка.
6. Расскажите о главных педагогических течениях немецкого Просвеще-
ния и их представителях.
7. Проследите эволюцию педагогических идей Просвещения во Франции.
8. Проанализируйте концепцию естественного воспитания Ж.-Ж. Руссо.
Обратите внимание на идеи свободного, отрицательного, физического, трудового воспитания.
9. В чем выражалась связь педагогических идей Просвещения и Француз-
ской революции XVIII в.? Охарактеризуйте проекты школьных реформ в эпоху
Французской революции.
10. Какую роль сыграли римская и протестантская церкви в развитии
начального образования в Западной Европе в XVII–XVIII в.? Расскажите о программах и результатах деятельности западноевропейских начальных школ в
этот период.
11. В чем состояли отличия городских, грамматических школ и гимназий
XVII–XVIII вв. от более ранних аналогичных учреждений? Расскажите об
учебных заведениях нового типа, возникших на Западе в эпоху Просвещения?
12. Какие изменения произошли на Западе в начале Нового времени и в
эпоху Просвещения в высшем образовании?
13. В чем Вы видите главные изменения в педагогической мысли и обуче-
нии в России 1700-х гг.?
14. Кто и как представлял новую идеологию образования и воспитания в
России в 1-ой половине XVIII в.?
15. Расскажите об педагогических идеях и проектах Екатерининской эпо-
хи.
16. Расскажите о судьбе Петровских школьных реформ. Какие важные со-
бытия в российском образовании произошли к середине 1770-х гг.?
17. Расскажите о воспитании и учебных заведениях высших сословий в
России во 2-ой половине XVIII в.
18. Охарактеризуйте “Устав народных училищ” (1786), расскажите, как он
был реализован.
251
19. Дайте оценку особенностей и результатов развития школы и педагоги-
ки на Западе в эпоху Нового времени.
20. Проанализируйте педагогические идеи распространенных в XIX в. на
Западе философских доктрин.
21. Проанализируйте теорию элементного образования И.Г. Песталоцци.
22. Изложите педагогическую идею природосообразности и культуросооб-
разности Ф.А.В. Дистервега.
23. Как вы понимаете идеи И.Ф. Гербарта о ступенях обучения? В чем со-
стоит суть его теории об управлении, обучении и нравственном воспитании?
24. Какие проблемы воникали при создании национальных систем образо-
вания и на каких принципах были устроены системы образования на Западе в
XIX в.?
25. Что Вы знаете о развитии начального образования в Западной Европе и
США в XIX в.?
26. Какие типы средней и высшей школы развивались на Западе в XIX в.?
27. Какие главные этапы развития школьного дела в России XIX в. Вы мо-
жете назвать? В чем различия этих этапов?
28. В чем Вы видите основные противоречия в развитии школы и педаго-
гики России 1-ой половины XIX в.?
29. Какова социальная и педагогическая сущность школьного устава 1809
г.? Расскажите об основных возможностях приобретения образования в России
1-ой трети XIX в.
30. В чем сходство и отличие устава 1828 г. по сравнению с прежними
школьными законодательными актами? Расскажите об образовательной политике в России 1-ой половины XIX в.
31. Расскажите о школьных реформах России 1860-х гг.
32. Почему можно говорить о реакционности школьной политики 1866–
1890-х гг.?
33. Что Вы знаете о русской педагогической мысли 1-ой трети XIX в.?
34. Проанализируйте педагогические воззрения “западников” и “славяно-
филов”.
35. Расскажите о радикальных представителях отечественной педагогики
2-ой половины XIX в.
36. Охарактеризуйте статью Н.И. Пирогова “Вопросы жизни” и его педаго-
гическую деятельность.
37. Проанализируйте педагогические взгляды К.Д. Ушинского и его по-
следователей.
38. Расскажите об эволюции педагогических взглядов и просветительской
деятельности Л.Н. Толстого.
ЛИТЕРАТУРА К ТРЕТЬЕМУ РАЗДЕЛУ
Американские просветители. Избранные произведения: в 2 т. М., 1968–
1969.
252
Антология педагогической мысли России XVIII в. М., 1985.
Антология педагогической мысли России первой половины XIX в., М.,
1987.
Антология педагогической мысли России второй половины XIX-начала
XX в., М., 1990.
Аллен Ф. Песталоцци и его жизнь. М., 1981.
Альт Р. Прогрессивный характер педагогики Коменского.М., 1957.
Бахтин Н.Н. Руссо и его педагогические воззрения. Спб., 1913.
Башляр Г. XIX век. Педагоги и мыслители. М., 1990.
Белинский В.Г. Избранные педагогические сочинения. М., 1982.
Бим-Бад Б.М. Путь к спасению: педагогическая антропология Иммануила
Канта сегодня. М., 1994.
Блонский П.П. Ян Амос Коменский. М., 1915.
Бобровникова В.К. Педагогические идеи и деятельность М.В. Ломоносова.
М., 1961.
Брежнев А. Пирогов. М., 1990.
Бунаков Н.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1953.
Бэн А. Воспитание как предмет науки. Спб., 1881.
Василькова Ю.В. Педагогические взгляды Шарля Фурье. М., 1986.
Гегель Г.В.Ф. Работы разных лет: В 2-х т. М., 1970.
Гельвеций К.А. Сочинения: В 2-т. М., 1974.
Гербарт Н.Ф. Главнейшие педагогические сочинения. М., 1906.
Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения. Т.1. М., 1940.
Герцен А.И., Огарев Н.П. О воспитании и образовании. М., 1990.
Гершензон М.О. Мысли двух философов о школе (Гумбольдт и Кондорсэ).
М., 1905.
Гольцов В.А. Очерк развития педагогических идей в новое время. М., 1880.
Гончаров Н.К. Педагогическая система К.Д.Ушинского. М, 1974.
Денисов А.П. Леонтий Филиппович Магницкий. М., 1967.
Деревцов И.А. Педагогические идеи А.Н. Радищева. М.,1962.
Дидро Д. Сочинения: в 2-х т. М., 1991.
Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М., 1956.
Добролюбов Н.А. Избранные педагогические сочинения. М., 1986.
Зейлигер-Рубинштейн Е.И. Педагогические взгляды А.И.Герцена. М.,
1962.
История воспитания и образования в Росссии XVIII века. Хрестоматия. М.,
1992.
Кант И. Трактаты и письма. М., 1980.
Квик Р. Реформаторская педагогика. М., 1893.
Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. М., 1982.
Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое
наследие. М., 1987.
Красновский А.А. Педагогические идеи Н.И. Пирогова. М., 1949.
Красновский А.А. Ян Амос Коменский. М., 1953.
253
Левитин С.А. Педагогические идеи Гербарта и Монтессори. М., 1918.
Лордкипанидзе Д. Ян Амос Коменский. М., 1970.
Ломоносов М.В. О воспитании и образовании. М., 1991.
Макогоненко Г. Николай Новиков и русское просвещение XVIII в. М.-Л.,
1952.
Маркс К., Энгельс Ф. О воспитании и образовании: В 2-х т. М., 1978.
Медынский Е.Н. и др. Иоганнн Генрих Песталоцци. М., 1927.
Новиков Н.И. Избранные педагогические сочинения. М., 1959.
Острогорский А.Н. Избранные педагогические сочинения. М., 1985.
Оуэн Р. Избранные произведения.Т.1-2. М.-Л., 1950.
Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. XVIII —
1-ая половина XIX в. М., 1973.
Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. 2-ая половина XIX в. М., 1976.
Павлов Д.С. Педагогика XIX века. М., 1965.
Парижская коммуна в борьбе за демократизацию школы. — М., 1958.
Педагогические идеи Великой французской революции. М., 1926.
Педагогические идеи Роберта Оуна. М., 1940.
Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. М., 1981.
Пискунов А.И. Очерки по истории прогрессивной немецкой педагогики
конца XVIII — начала XIX вв. М., 1960.
Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М., 1985.
Писарев Д.И. Избранные педагогические сочинения. М., 1984.
Плеханов А.В. Очерки по истории русской революционно-
демократической педагогики. Вып.1–2. Владимир, 1973–1974.
Посошков И.Т. Завещание отеческое. Спб., 1893.
Ротенберг В.А. Педагогические идеи и деятельность Роберта Оуна. М.,
1981.
Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения: В 2-х т. М., 1981.
Семенов Д.Д. Избранные педагогические сочинения. М., 1953.
Сен-Симон А. Избранные сочинения. М.-Л., 1948.
Смирнов В.З. Очерки по истории прогресивной русской педагогики
XIX века. М., 1963.
Смирнов В.З. Реформа начальной и средней школы в 60-х гг. XIX в. М.,
1954.
Спенсер Г. Воспитание умственное, нравственное, физическое. Спб., 1906.
Спенсер Г. Статьи о воспитании. М., 1925.
Сычев-Михайлов М.В. Из истории русской школы и педагогики XVIII в.
М., 1960.
Татищев В.Н. Разговор о пользе наук и училищ. М., 1887.
Толстой Л. Н. Педагогические сочинения. М., 1989.
Тумим-Альмендиген Н.А. Педагогические опыты и взгляды Р. Оуна. Л.,
1960.
Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. М., 1988.
254
Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2х т. М., 1974.
Феофан Прокопович. Сочинения. М., 1961.
Фогель А. Философские обоснования педагогики: Локк, Кант, Гегель,
Шлейермахер, Гербарт, Бенеке. Митава, 1892.
Фребель Ф. Педагогические сочинения.Т.1-2.М.,1913.
Фрумов С.А. Борьба за демократизацию французской школы в период ре-
волюции 1848 г.// Известия АПН РСФСР. М., 1959. — Вып. 105.
Фрумов С. А. Французская школа и борьба за ее демократизацию. 1850–
1870. М., 1960.
Фурье Ш. О воспитании при строе Гармонии. М., 1939.
Чернышевский Н.Г. Избранные педагогические сочинения. М., 1983.
Чистяков Н.В., Лаврушин В.С. Толстой — литератор и педагог. М., 1981.
Шаталов А.А. Проблемы народной школы в педагогике Л.Н. Толстого. М.,
1995.
Янкович Ф.И. Правила для учащихся в народных училищах. СПб., 1807.
255
РАЗДЕЛ ЧЕТВЕРТЫЙ
ИСТОРИЯ НОВЕЙШЕЙ ШКОЛЫ И
ПЕДАГОГИКИ
ГЛАВА 14
ОБРАЗОВАНИЕ И ПЕДАГОГИКА ЗА РУБЕЖОМ
В 1-ОЙ ПОЛОВИНЕ XX В.
1.Обший взгляд
В 1-ой половине XX столетия в мировой школе и педагогике происходили
существенные сдвиги. Этому способствовали многие важные факторы: возрастающий объем знаний, умений, навыков, которые должны были усвоить учащиеся, результаты исследований о природе детства, опыт пилотных учебных
заведений. Заметно выросло число педагогических центров (кафедры, лаборатории, научно-исследовательские учреждения). Умножались и усиливались
контакты педагогов в национальном и международном масштабе. Среди международных педагогических организаций, учрежденных в это время, можно
назвать Лигу нового воспитания и Международное Бюро Просвещения. В отдельных странах действовали национальные педагогические объединения: Ассоциация прогрессивного образования (США), Общество им.Бине (Франция)
и пр.
Система образования подверглась острой критике. Школа воспринималась
как устаревшая, не соответствовавшая уровню производства, науки и культуры,
не отвечавшая потребностям подрастающего поколения, нуждавшегося в качественно иной подготовке. Потребность обновления образования и педагогики
становилась все более актуальной. Пересмотр педагогических установок, перестройка образования выросли в важную национальную проблему ведущих
стран мира.
Незыблемые прежде гербартианство и спенсерианство оказались под вопросом. Направленные главным образом на формирование культуры мышления, эти традиционные концепции предусматривали жесткое управление педагогическим процессом, отводили в обучении и воспитании первостепенную
роль учителю. Подобные установки вели к чрезмерному интеллектуализму
полноценного образования, порождали авторитарное вмешательство в процесс
учения, лишали учащихся самостоятельности, ограничивая их инициативу регламентированием.
256
2. Основные педагогические течения
В 1-ой половине XX в. в зарубежной педагогике прослеживаются две основные парадигмы: педагогический традиционализм — продолжение прежней
мысли и новое воспитание или реформаторская педагогика — определенная
альтернатива такой традиции.
2.1. Педагогический традиционализм. К традиционализму относились,
прежде всего, социальная педагогика, религиозная педагогика и светская фило-
софская педагогика. Подобное деление достаточно условно, поскольку большая часть традиционалистов так или иначе размышляли в русле всех названных педагогических течений.
Социальная педагогика Представители социальной педагогики источни-
ком педагогической науки и практики считали социально-историческое знание.
В детерминантах развития человека ими на первое место ставилась окружающая среда.
Э. Дюркгейм. Один из крупных представителей социальной педагогикифранцузский ученый Эмиль Дюркгейм (1858–1917). Фундаментом его педагогических взглядов служит выдвинутая им концепция стадий цивилизации и
коллективных представлений. По этой концепции, человечество прошло исторические стадии, каждой из которых присущи свои собственные системы идеалов воспитания — “коллективные представления”. Современная цивилизация,
по мысли Дюркгейма, вобрала в себя компоненты “коллективных представлений” предшествующих эпох и одновременно выработала особые педагогические идеалы и ценности. Процесс воспитания — это прежде всего приобщение
каждого члена общества к “коллективным представлениям” своего времени.
Э. Дюркгейм, убежденный в общественном характере педагогического
процесса (“Воспитание — методическая социализация”), писал, что деятельность школы состоит “прежде всего в развитии известного набора интеллектуальных, нравственных, физических качеств, которых требует общество и среда”. Подчеркивалось, что индивид отнюдь не полностью зависит от императивов “коллективных представлений”, обладая собственными, природными инстинктами и желаниями. Итог воспитательного процесса — слияние социального и биологического компонентов, т.е. достижение “индивидуальной социализации”.
Э. Дюркгейм высказал плодотворную мысль о правомерности дозированного управления процессом воспитания, что должно выражаться в определении
основной траектории поведения личности и неприятии “слепой покорности”
ребенка.
Как первостепенный педагогический фактор Дюркгейм рассматривал воздействие на ученика школьного класса. “Дети в классе думают, чувствуют, поступают иначе, чем если бы они были изолированы друг от друга. Это следует
учитывать и использовать”. По мнению Э. Дюркгейма, школьный класс —
наиболее целесообразная среда воспитания, под влиянием которой происходит
становление нравственных сил ребенка.
257
Для достижения целей воспитания, считал Дюркгейм, педагогу следует,
избегая мелочной опеки, глушить присущие ребенку неустойчивость интересов, умело дозировать свое влияние. В свете этого рассматривались, например,
наказания. Педагогу отводилась роль бесстрастного, отрешенного от личных
эмоций исполнителя общественной воли: “Избыток хладнокровия, как, впрочем, и горячности, дает не лучшие результаты. Пусть при наказании уйдет пристрастность. Ребенок должен сознавать, что за проступки надо платить во имя
безликого закона”.
Немецкий педагог Вильгельм Дильтей (1883–1911) также особо подчеркивал социальную природу процесса воспитания. В работе “Основы гуманитарных наук” он трактовал педагогический процесс как познание тотальных “духовных связей”, приобщение к “жизни” — основе и содержанию всего сущего.
Дильтей выдвинул концепцию переживания как отражения присущей лишь человеку эмоциональной жизни. Он предлагал начинать учебно-воспитательный
процесс с организации эмоционального переживания окружающей действительности.
Другой немецкий педагог Пауль Наторп (1854–1924) в своем труде “Социальная педагогика” рассматривал школу как важнейший инструмент социализации в виде рабочего сообщества педагогов и учеников. Наторп утверждал,
что индивидуальное самосознание эффективно формируется в атмосфере человеческих взаимоотношений, где нет места соперничеству между детьми. По
Наторпу, индивид осознает в первую очередь то, что хочет другой или он сам, а
далее ищет способ осуществить такое желание. Вследствие этого начало воспитания состоит в воспитании воли, отчего учеба должна иметь конкретную
направленность на потребности ученика и окружающих его однокашников,
учителей, родителей. Во взаимоотношениях с ними желание личности становится его волей.
Эдвард Шпрангер (1882–1963) (Германия), размышляя о проблеме выбора
человеком места на социальной лестнице и о воспитании как подготовке к этому месту, утверждал, что в воспитании следует ориентироваться на различные
типы личности. Шпрангер предложил 6 вариантов типологии человека: экономический (со склонностями к хозяйственной деятельности), теоретический
(стремящийся к научной деятельности), эстетический (с тягой к искусству), социальный (ярко выраженный альтруист), политический (рвущийся к власти) и
религиозный. Иными словами, психологические и ценностные установки личности, лежащие в основе указанной типологии, — главный критерий при определении путей воспитания, считал Шпрангер.
Религиозная педагогика Заметным влиянием продолжала пользоваться
религиозная педагогика, представители которой ставили во главу угла религию
и религиозное воспитание. Они опасались, что забвение религии в воспитании
породит духовный вакуум, потерю гуманных ориентиров у подрастающего поколения. Настаивалось на том, чтобы религия выполняла базисную роль в
нравственном воспитании. Так, английский педагог Дж.Э. Адамсон писал:
“Моральная ценность человека имеет в своей основе теологический характер.
258
Смысл школьной жизни ребенка в том нравственном и религиозном порядке,
который он усваивает как собственный. Значение религиозного обучения в конечном итоге заключается в познании индивидом своей ценности, а значит и
своего места в обществе”. Другой английский педагог Т. Нанн отмечал: “изучение Библии в школе должно стать основой морального самоутверждения ребенка”.
Среди педагогов религиозного направления можно выделить мыслителей,
склонных к той или иной конфессии, а также ученых, стоявших вне конфессиональной идеологии.
К первой группе относились прежде всего представители педагогики нео-
томизма. Они пытались синтезировать веру и педагогическую науку, сравнивая педагогический процесс с дорогой, движение по которой предопределено
свыше и которое можно ускорить теми или иными способами воспитания и
обучения. Например, немецкий педагог Ф.В. Фёрстер (1869–1956) рассматривал человека как “трагическое двойственное существо”, в котором от Бога и
Дьявола замешаны добро и зло. Чтобы преодолеть эту двойственность в гуманном направлении, следует требовать от ребенка “дисциплины и послушания”,
что является “подготовкой к свободе духовной личности”.
Неотомист Жак Маритен (1882–1973) (Франция) критиковал светскую
педагогику за недооценку цели воспитания и за акценты на педагогические
технологии. В основу цели воспитания Маритен ставил идею христианского
человеколюбия. Обрести такую гуманистическую направленность личность
может лишь при умелом руководстве наставника.
Отдельные педагоги исходили из постулатов не только христианских, но и
иных религий. Так, взгляды австрийца Мартина Бубера (1878–1965) тесно связаны с его увлечением различными вероучениями (буддизм, христианство, индуизм, иудаизм и пр.). По Буберу, человек воспринимает окружающий мир как
нечто отчужденное от него. Воспитание трактуется как “встреча” личности с
окружающим миром, который должен стать ей интересен и важен.
Настроенный антиконфессионально английский педагог Альфред Норт
Уайтхед (1861–1947) одновременно считал, что воспитание должно дать
прежде всего идею Бога. Он писал: “Сущность воспитания в том, чтобы оно
было религиозным. Что же такое в самом деле религиозное воспитание? Это
воспитание прививает долг и благоговение”.
Философская педагогика. По-прежнему были сильны позиции светской
философской педагогики. “При входе в педагогику следует начертать: “Кто не
философ, да не войдет сюда”, — писал французский педагог А. Фуйе. “По
нашим понятиям, педагогика есть не что иное как конкретная философия”, —
утверждал немецкий педагог П. Наторп. “Всем, кто сегодня ведает образованием и контролирует его, надлежит... сделать выбор между существующими
философскими системами. Ибо педагогика лишь тогда сможет дать эффективные рекомендации школе, когда четко обозначит с помощью философской
доктрины свои цели и задачи”, — заявлял английский педагог Дж. Уэлтон.
Подобный подход разделяли многие другие теоретики воспитания и образова-
259
ния. Все они видели в философии возможность определять идеалы и задачи,
содержание воспитания.
Заметным представителем философии воспитания явился французский
ученый и писатель Жан-Поль Сартр (1905–1980) — один из лидеров экзи-
стенциалистской педагогики. Он исповедовал идеал одухотворенного, мыслящего человека, формирование которого связывалось прежде всего со свободным сознательным выбором цели. Сартр оценивал влияние внешних факторов
на “экзистенцию” ребенка как крайне незначительное и наиболее эффективным
считал самовоспитание (“человек есть лишь то, что сам из себя делает”).
Ален. Другой крупный французский теоретик воспитания Ален (Эмиль
Шартье) (1868–1951) был знатоком и поклонником античной и классической
западной философии. Вслед за Гегелем Ален предлагал учитывать в воспитании прежде всего процесс взросления личности. Ведущими факторами воспитания определялись окружающий мир и деятельность самой личности. Воспитание трактовалось как переход из состояния детства в положение хозяина собственной судьбы (“самоосвобождение”). Почти все проступки ребенка и подростка увязывались со стремлением “вырваться из детства”. Такое стремление
к “самоосвобождению” сопровождается переходом от примитивного мышления к мышлению критическому. На этом пути детскость постепенно уступает
место зрелости, и поэтому неверно видеть в каждом детском проступке шалость, которую надо непременно пресечь.
Подчеркивая воспитательные функции школы, Ален настаивал на изучении самого ребенка, чтобы лучше руководить его развитием. Ален советовал
изучать ребенка, не прибегая к специальным методикам — “краешком глаза”.
Он обращал внимание на качественное своеобразие детского мышления, в
частности, повышенную эмоциональность, что следовало учитывать при воспитании чувств и характера. Советуя обращаться к лучшим личностным качествам питомца, раскрывать их полнее, Ален говорит: помните, каждый воспитанник индивидуален, обладая собственными достоинствами и недостатками.
Ален формулировал идею двоякой функции воспитания — подготовка к
жизни и участие в самой жизни. Осуществление такой функции виделось в
точном соотнесении предъявляемых к ребенку требований с его наличными
силами. Другая его идея — строгое воспитание. Согласно ей, школьник должен сознавать, что всякий результат зависит от его собственных усилий. Сочетая принуждение и подражание, строгое воспитание исключает бездумное подчинение. Воспитанник, например, подражает в манерах поведения, доводя их
до автоматизма, что позволяет действовать так же непринужденно, как в
“счастливом сне”. Но индивидуальность нельзя сформировать одним лишь
подражанием и принуждением, которые воспитывают робота — подобие человека.
Ален осуждал жесткое наказание. Наказывая ребенка, педагог должен дать
понять, что действует не от своего имени, а как “посол взрослых” с их ценностями и нормами. Наставник, как думал Ален, должен обладать чувством юмора и тактом, избегая добиваться авторитета во что бы то ни стало. Ален ждет от
260
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]