Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Язык психологии. Учебное пособие
.pdf
Мышлениеиречь
1
психологии детской речи
говорят о том, что слово долгое
время является для ребенка скорее свойством, чем символом
вещи: ребенок, как мы видели, раньше овладевает внешней
структурой, чем внутренней. Он овладевает внешней структурой: слово – вещь, которая уже после становится структурой
символической.
Однако мы стоим опять, как в случае с опытами Келера,
перед вопросом,
фактическое решение которого еще не достигнуто наукой. Перед нами ряд гипотез. Мы можем выбрать
только наиболее вероятную. Такой наиболее вероятной и является «среднее мнение».
Что говорит в его пользу? Во-первых, мы легко отказываемся от того, чтобы приписывать ребенку в 1 1/2 года открытие символической функции речи, сознательную и
в высшей
степени сложную интеллектуальную операцию, что, вообще
говоря, плохо вяжется с общим умственным уровнем ребенка
в 1 1/2 года. Во-вторых, наши выводы вполне совпадают с другими экспериментальными данными, которые все показывают, что функциональное употребление знака, даже более
простого, чем слово, появляется значительно позже и совершенно недоступно для
ребенка этого возраста. В-третьих, мы
согласуем наши выводы при этом с общими данными из психологии детской речи, говорящими, что еще долго ребенок не
приходит к осознанию символического значения речи и пользуется словом как одним из свойств вещи. В-четвертых, наблюдения над аномальными детьми (и особенно Е. Келлер
),
на которые ссылается Штерн, показывают, по словам Бюлера,
проследившего, как происходит этот момент у глухонемых
детей при обучении их речи, что такого «открытия», секунду
которого можно было бы с точностью отметить, не происходит, а происходит, напротив, ряд «молекулярных» изменений,
2
приводящих к этому
.
Наконец, в-пятых, это вполне совпадает с тем общим пу-
тем овладения знаком, который мы наметили на основании
1
См. особенно Пиаже: J.Piaget. Le langage et la pensee chez l'enfant, 1923.
2
К. Buhler. Abris der geistigen Entwicklung des Kindes, 1923.
41
Л.С.Выготский
экспериментальных исследований в предыдущей главе. Мы
никогда не могли наблюдать у ребенка даже школьного возраста прямого открытия, сразу приводящего к функциональному употреблению знака. Всегда этому предшествует стадия
«наивной психологии», стадия овладения чисто внешней
структурой знака, которая только впоследствии, в процессе
оперирования знаком, приводит ребенка к правильному
функциональному употреблению
знака. Ребенок, рассматривающий слово как свойство вещи в ряду ее других свойств, находится именно в этой стадии речевого развития.
Все это говорит в пользу положения Штерна, который
был, несомненно, введен в заблуждение внешним, т.е. фенотипическим, сходством и толкованием вопросов ребенка. Падает ли, однако, при этом
и основной вывод, который можно
было сделать на основании нарисованной нами схемы онтогенетического развития мышления и речи: именно, что и в
отногенезе мышление и речь до известного пункта идут по
различным генетическим путям и только после известного
пункта их линии пересекаются?
Ни в каком случае. Этот вывод остается верным независи
мо от того, падает или нет положение Штерна и какое другое
будет выдвинуто на его место. Все согласные с тем, что первоначальные формы интеллектуальных реакций ребенка, установленные экспериментально после опытов Келера им самим и
другими, так же независимы от речи, как и действия шимпанзе
1
Далее, все согласны и с тем, что начальные стадии в развитии
речи ребенка являются стадиями доинтеллектуальными.
Если это очевидно и несомненно в отношении лепета
ребенка, то в последнее время это можно считать установленным и в отношении первых слов ребенка. Положение Э. Меймана о том, что первые слова ребенка
носят всецело аффективно-волевой характер, что это знаки «желания или чувства»,
чуждые еще объективного значения и исчерпывающиеся чис-
2
то субъективной реакцией, как и язык животных
, правда, ос-
1
K.Delacroix. Le langage et la pensee, 1924. – С.283.
2
E.Meumann. Die Entstehung der ersten Wortbedeutung beim Kinde.
Philosophische Studien. B. XX.
-
.
42
Мышлениеиречь
паривается в последнее время рядом авторов. Штерн склонен
думать, что элементы объективного не разделены еще в этих
первых словах
объективной ситуацией
1
. Делакруа видит прямую связь первых слов с
2
, но оба автора все же согласны в том,
что слово не имеет никакого постоянного и прочного объективного значения, оно похоже по объективному характеру на
брань ученого попугая; поскольку сами желания и чувства,
сами эмоциональные реакции вступают в связь с объективной
ситуацией, постольку и слова связываются с ней, но это
колько не отвергает в корне общего положения Меймана
нис-
3
.
Мы можем резюмировать, что дало нам это рассмотрение онтогенеза речи и мышления. Генетические корни и пути
развития мышления и речи и здесь оказываются до известного
пункта различными. Новым является пересечение обоих путей развития, не оспариваемое никем. Происходит ли оно в
одном пункте или в ряде пунктов, совершается ли
сразу, катастрофически или нарастает медленно и постепенно и только
после прорывается, является ли оно результатом открытия
или простого структурного действия и длительного функционального изменения, приурочено ли оно к двухлетнему
возрасту или к школьному – независимо от этих все еще спорных вопросов основной факт остается несомненным, именно
факт пересечения обеих
линий развития.
Остается еще суммировать то, что нам дало рассмотрение внутренней речи. Оно опять наталкивается на ряд гипотез. Происходит ли развитие внутренней речи через шепот
или через эгоцентрическую речь, совершается ли оно одновременно с развитием внешней речи или возникает на сравнительно высокой ступени ее, может ли
внутренняя речь и
связанное с ней мышление рассматриваться как определенная
стадия в развитии всякой культурной формы поведения – независимо от того, как решаются в процессе фактического исследования эти в высшей степени важные сами по себе вопро-
1
С. und W.Stern. Die Kindersprache. 4 Auflage, Verlag v. J.A.Barth, 1928.
2
K.Delacroix. Le langage et la pensee, 1924.
3
Там же, с. 280.
43
Л.С.Выготский
сы, основной вывод остается тем же. Этот вывод гласит, что
внутренняя речь развивается путем накопления длительных
функциональных и структурных изменений, что она ответвляется от внешней речи ребенка вместе с дифференцированием социальной и эгоцентрической функций речи, что, наконец, речевые структуры, усваиваемые ребенком, становятся
основными структурами его мышления.
Вместе
с этим обнаруживается основной, несомненный и
решающий факт – зависимость развития мышления от речи,
от средств мышления и от социально-культурного опыта ребенка. Развитие внутренней речи определяется в основном
извне, развитие логики ребенка, как показали исследования
Пиаже, есть прямая функция его социализированной речи.
Мышление ребенка – так можно было бы сформулировать это
положение – развивается в зависимости от овладения социальными средствами мышления, т.е. в зависимости от речи.
Вместе с этим мы подходим к формулировке основного
положения всей нашей работы, положения, имеющего в высшей степени важное методологическое значение для всей постановки проблемы. Этот вывод вытекает из сопоставления
развития внутренней речи
и речевого мышления с развитием
речи и интеллекта, как оно шло в животном мире и в самом
раннем детстве по особым, раздельным линиям. Сопоставление
это показывает, что одно развитие является не просто прямым
продолжением другого, но что изменился и самый тип развития – с биологического на общественно-исторический.
Нам думается, предыдущие
главы с достаточной ясностью показали, что речевое мышление представляет собой не
природную, натуральную форму поведения, а форму общественно-историческую и потому отличающуюся в основном
целым рядом специфических свойств и закономерностей, которые не могут быть открыты в натуральных формах мышления и речи. Но главное заключается в том,
что с признанием
исторического характера речевого мышления мы должны
распространить на эту форму поведения все те методологические положения, которые исторический материализм устанавливает по отношению ко всем историческим явлениям в
44
Мышлениеиречь
человеческом обществе. Наконец, мы должны ожидать заранее, что в основных чертах самый тип исторического развития
поведения окажется в прямой зависимости от общих законов
исторического развития человеческого общества.
Но этим самым проблема мышления и речи перерастает
методологические границы естествознания и превращается в
центральную проблему исторической психологии человека,
т.е. социальной
психологии; меняется вместе с тем и методологическая постановка проблемы. Не касаясь этой проблемы
во всей ее полноте, мы сочли нужным остановиться на узловых пунктах этой проблемы, пунктах, наиболее трудных в методологическом отношении, но наиболее центральных и важных при анализе поведения человека, строящемся на основании диалектического и
исторического материализма.
Сама же эта вторая проблема мышления и речи, как затронутые нами попутно многие частные моменты функционального и структурного анализа отношения обоих процессов, должна составить предмет особого исследования.
45
О.С.Зорькина
О психолингвистическом подходе
к изучению текста1
Основной целью данного сообщения является попытка
раскрыть суть некоторых аспектов современного психолингвистического подхода к изучению текста. В связи с этим необходимо решить две основные задачи: 1) выделить те черты, которые отличают данный подход от подхода чисто лингвистического; 2) представить обзор работ, посвященных восприятию и
интерпретации текста с указанных позиций
ставленных задач мы рассмотрим вопросы, касающиеся психолингвистического определения текста; построения схемы восприятия речевого сообщения; факторов, способствующих адекватной интерпретации текста, облегчающих ее.
В настоящее время многие языковеды признают, что для
более полного понимания некоторых фактов языка необходим выход за рамки лингвистики в сферу тех
процессов индивида, посредством которых языковой материал организуется в человеческом мозгу и в нужный момент извлекается. Эти психические процессы и являются предметом
психолингвистики.
Психолингвистика как самостоятельная наука сложилась
относительно недавно. Основной чертой, отличающей ее от
лингвистики, является, во-первых, фактор ситуации, в которой речевые высказывания конструируются и воспринимают
ся; во-вторых, фактор человека, производящего или воспринимающего речь. Так, при лингвистическом подходе к изучению текста ученого интересуют в первую очередь те языковые
средства, с помощью которых общий замысел и эмоциональное содержание текста. При анализе же текста с позиций психолингвистики в центре внимания оказывается языковая личность, процессы порождения и восприятия текста рассматри-
О.С. Зорькина
. Для решения по-
психических
-
1
Зорькина О.С. О психолингвистическом подходе к изучению тек-
ста. Язык и культура. – Новосибирск, 2003. – С. 205-210.
46
Опсихолингвистическомподходе
кизучениютекста
ваются как результат речемыслительной деятельности индивида, как «способ отражения действительности в сознании ... с
помощью элементов системы языка». Если лингвистика рассматривает текст как «реально высказанное (написанное)
предложение или совокупность предложений, ... которое может ... служить материалом для наблюдения фактов данного
языка», то в психолингвистике текст принято определять как
«опредмеченную форму
акта коммуникации, минимально
необходимыми компонентами которой является предмет
коммуникации, автор и реципиент». Следовательно, любой
текст должен рассматриваться в рамках конкретной коммуникативной ситуации; при этом форма и содержание текстов определяются психологическими особенностями индивидов –
участников коммуникации. Одной из центральных проблем
психолингвистики является вопрос об особенностях производства и восприятия как
отдельных высказываний, так и целых текстов. В течение последних десятилетий появилось
большое число работ, выполненных в рамках данного направления. Несмотря на обширность и многообразие исследуемых аспектов данной проблемы, мы выделим некоторые из
них, на наш взгляд, наиболее важные и интересные.
Во всех психолингвистических исследованиях подчерки-
вается сложность и
многоплановость процессов восприятия и
понимания текста. Все ученые указывают на их тесную взаимосвязь, поэтому восприятие и понимание принято рассматривать как две стороны одного явления – сторону процессуальную и сторону результативную.
Зимняя И.А. выделяет три основных уровня восприятия
речи. На уровне распознавания каждый входящий звуковой
сигнал отдельно сличается
с уже имеющимся в памяти реципиента эталоном. На уровне разборчивости учитывается возможность сочетания двух стоящих рядом звуков. На следующем этапе происходит осмысление упорядоченных звукосочетаний (слов и цельных синтаксических структур), которое
может иметь либо положительный, либо отрицательный результат. Положительным результатом процесса осмысления и
47
О.С.Зорькина
является понимание. Поэтому восприятие речи принято называть смысловым восприятием.
Таким образом, процесс восприятия и понимания текста
представляет собой иерархическую систему, где в тесной
взаимосвязи выступают низший, сенсорный, и высший, смысловой, уровни. Иерархичность осмысления текста выявляется
в постепенном переходе от интерпретации значений отдельных слов к пониманию смысла целых
высказываний и затем –
к осмыслению общей идеи текста. Однако эти процессы – понимание отдельных слов и фраз – играют роль вспомогательных операций, так как, обращаясь к тексту, реципиент никогда не ставит перед собой задачу понять отдельные слова или
фразы. Процесс понимания начинается с поисков общего
смысла сообщения, с выдвижения гипотез
и лишь потом переходит на более низкие уровни – сенсорные (распознавание
звуков), лексический (восприятие отдельных слов) и синтаксический (восприятие смысла отдельных предложений). То
есть реальный процесс понимания текста не совпадает с тем
порядком, в котором поступает информация. Поэтому адекватное осмысление сообщения может иметь место только тогда, когда
между указанными уровнями осуществляется обратная связь, когда «все уровни взаимообусловливаются и
взаимоконтролируются».
При первом знакомстве с текстом с целью успешной
ориентировки в нем реципиент использует различные опоры.
Воспринимая текст на незнакомом ему иностранном или даже
искусственном языке, он сразу же пытается увидеть в нем какие-то значимые части, ориентируясь
по пробелам между
словами, знакам препинания, повторяющимся элементам высказывания или элементам отдельных слов. При этом особую
роль играют структурные опоры. Их функциональная значимость формируется у реципиента по мере накопления им речевого опыта.
В результате осмысления текста у индивида должна образоваться проекция этого текста. Проекцию текста определяют как «продукт процесса смыслового восприятия текста
48
Опсихолингвистическомподходе
кизучениютекста
реципиентом, в той или иной мере приближающийся к авторскому варианту проекции текста». Проекцию текста составляет система представлений (смыслов), которая формируется у реципиента при взаимодействии со знаковой продукцией. По мнению Т.М. Дридзе, реципиент адекватно
интерпретирует текст только в том случае, если основная идея
текста истолкована адекватно
замыслу автора, то есть проекции текстов автора и читателя максимально приближены
друг к другу. Если реципиент четко понял, с какой целью порожден данный текст, что именно хотел сказать его автор с
помощью задействованных в тексте средств, то можно сделать
вывод, что он интерпретировал текст адекватно.
Тем не менее общеизвестен
тот факт, что в интерпретации одного и того же текста разными реципиентами часто наблюдаются значительные расхождения. Прежде всего это относится к художественным текстам, так как другие виды текстов (например, научные тексты) строятся так, чтобы быть
однозначно понятыми читателем. Художественные же тексты
даже предполагают различия в трактовке
их смысла. Ведь содержание художественного текста зачастую «настолько неоднозначно, что можно говорить о множественности содержаний». Поэтому человек, воспринимающий текст, может создать для себя его собственную проекцию, которая коренным
образом может отличаться как от проекций текстов других
реципиентов, так и от авторского замысла.
Вариативность восприятия одного и того
же текста объясняется, на наш взгляд, несколькими психологическими
причинами. В первую очередь сюда следует отнести проявления мотивационной, когнитивной и эмоциональной сфер
личности: те потребности, мотивы и цели, которые побудили
человека обратиться к данному тексту; эмоциональный настрой в момент восприятия текста; степень концентрации
внимания на воспринимаемой информации и
т.д.
В процессе осмысления текста индивид обязательно
опирается на схемы знаний о мире. Эти знания позволяют
ориентироваться в ситуации, которая описывается в тексте,
49
О.С.Зорькина
домысливать ее, судить о правдоподобности или нереальности описываемых событий. Поэтому мы считаем необходимым отдельно выделить психофизиологические особенности
индивида, воспринимающего текст: его пол и возраст. Половые и возрастные особенности определяют наличествующую
у человека картину мира, от которой и зависят различия в
восприятии и трактовке содержательных компонентов текста.
В.
П. Белянин выделяет два типа читателей художественных текстов. Реципиенты первого типа интерпретируют текст
в пределах авторской концепции, которая определяется самим текстом. В этом случае проекция текста, выстроенная реципиентом, максимально приближена к смыслу, вложенному
в текст его автором. Для второго типа реципиентов исходный
текст является лишь толчком к порождению
собственных
мыслей, связанных с темой текста. Такой читатель заменяет
текст автора собственным текстом, достаточно удаленным от
значения текста-эталона.
В этом плане особого внимания заслуживает более поздняя
работа В.П. Белянина. В данной работе представлена психолингвистическая типология художественных текстов по эмоционально-смысловой доминанте. На основе данных об акцентуациях сознания автора и читателя ученый выделяет разные типы
текстов – «светлые», «темные», «веселые», «печальные», «красивые», «сложные». Разрабатывая данную типологию, В.П. Белянин основывался на том, что каждый языковой элемент, из которых состоит текст, обусловлен не только лингвистическими, но и
психологическими закономерностями: структуру любого художественного текста можно соотнести
с тем или иным типом акцентуации человеческого сознания. В роли организующего центра текста выступает его эмоционально-смысловая доминанта –
«система когнитивных и эмотивных эталонов, характерных для
определенного типа личности и служащих психологической основой ... вербализации картины мира в тексте».
Наблюдения В.П. Белянина показали, что на каждом ти-
пе
акцентуации – паранойяльном, эпилептоидном, маниа-
кальном, депрессивном, истероидном – базируется та или
50
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]