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ivanov666
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Файл:Французский язык для бакалавров, обучающихся по направлениям подготовки «Филология», «Педагогическое образование» (средний уровень). Учебное пособие
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ЧАСТЬ III. ТЕКСТЫ ДЛЯ ЧТЕНИЯ
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5. Quel que soit l’étiage auquel on estime, une chose est sûre, le niveau de lecture
à la fin du primaire s’est amélioré depuis trente ans.
6. De très nombreuses BCD (bibliothèque-centre de documentation) ont été implantées dans les écoles.
7. De multiples rapports ont montré que rien n’était pire pour une classe de CP que
de tomber sur un professeur d’école débutant.
8. La pression à ce niveau est telle, notamment de la part des parents, que les in-
specteurs très vigilants, et l’expérience des enseignants de CP dans cette classe
finalement est plus importante qu’ailleurs.
9. L’inspecteur affirme que «trop d’enfants arrivent au CP sans savoir parler.
Et, quand on ne sait pas parler, on ne peut pas apprendre à lire».
10. D’expérience, toutes les maîtresses de maternelle savent que c’est parmi les
enfants «muets» (près de 25 %, selon certaines études) que se recrutera le ba-
taillon des mauvais lecteurs de sixième.
3.12. Прочтите и переведите текст.
EST-CE QUE L’ÉCOLE EST MALADE?
Mais c’est surtout sur ce qui se passe après le CP et le CE 1, années consacrées
explicitement à l’apprentissage de la lecture, que les accusations se font de plus en
plus pressantes. C’est là, en CE 2, CM 1 ou CM 2, que l’on rencontre les dérives
pontées par l’inspecteur général Jean Ferrier: «Ici ou là, le temps des apprentissages
est érodé par le laxisme de l’organisation, le scolaire se dilue dans le social, voire
le récréatif». Plus généralement, le temps consacré à l’aprentissage de la lecture et
de l’écriture est considérablement réduit dès les dernières années de l’école élémentaire. «On considère trop souvent que l’apprentissage de la lecture, c’est fini
après le CE 1 », confie un inspecteur d’académie.
On n’a jamais fini d’apprendre à lire: cette évidence est sans doute trop souvent
négligée à l’école. Et sur les enfants qui sont considérés comme sachant lire en
CE 1, certains vont s’arrêter là, ou presque, et ne pas accéder aux échelons supérieurs. Quand l’apprentissage est réellement poursuivi jusqu’en CM 2, les résultats
s’améliorent incontestablement. Seulement, cela suppose de travailler spécifiquement avec les élèves moins «à l’heure» que les autres dans leur développement.
Et cela, l’école peine encore à le faire.
Pis, et c’est une autre perversion du système: quand l’école décide de prendre
en compte l’échec, elle ne parvient souvent qu’à le stigmatiser, sans s’y remédier
ЧАСТЬ III. ТЕКСТЫ ДЛЯ ЧТЕНИЯ
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vraiment. Ainsi, en 1990, a-t-on mis en place des réseaux d’aide spécialisée aux
élèves en difficulté (Rased), où des éducateurs, psychologues et instituteurs ont en
charge ce type d’élèves. Résultat? On a découvert l’évidence, c’est-à-dire que les
enfants nés en fin d’année civile sont en retard de maturité par rapport à leurs
camarades nés quelques mois plus tôt, au début de l’année. Simple et banale différence de développement de chaque enfant, qui n’a rien à voir avec l’échec sco-
laire. Mais puisque les Rased existent, ces enfants moins matures que les autres
s’y retrouvent en masse! Bref, en fait d’échec scolaire, on traite principalement
l’échec de l’école à prendre en compte le rythme propre de chaque enfant. Et les
Rased sont devenus une occasion perdue de plus.
Chaque fois qu’elle entend chercher des solutions hors des classes, l’école
est guettée par les mêmes dérives. le rapport Ferrier pointe ainsi les errements
des psychologues scolaires, «rétifs à un encadrement rigoureux de leur activité»,
car jaloux de leur domaine réservé, préservé par le secret professionnel conçu
de manière exorbitante». Tout se passe comme si la bonne forme retenue était
la prise en charge médicale: le patient, jugé pathologique, traité dans un cabinet
par un spécialiste». Une manière, pour l’institution, de se débarrasser des
difficultés ... .
Et pourtant, si l’école ne parvient pas à enseigner la lecture, c’est elle qui est
malade. Pas ses élèves [Label France Éducation].
3.13. Закончите фразы.
1. Mais c’est surtout sur ce qui se passe après le CP et le CE 1, que les accusations
se font … .
2. C’est là, en CE 2, CM 1 ou CM 2, que le temps des apprentissages est érodé … .
3. On n’a jamais fini d’apprendre à lire: cette évidence est … .
4. Quand l’apprentissage est réellement poursuivi jusqu’en CM 2, les résultats … .
5. Une autre perversion du système: quand l’école décide de prendre en compte
l’échec, elle ne parvient souvent qu’à … .
6. En fait d’échec scolaire, on traite principalement l’échec de l’école à prendre en
compte ... .
7. Chaque fois qu’elle entend chercher des solutions hors des classes, l’école est ... .
8. Tout se passe comme si la bonne forme retenue était ... .
9. Et pourtant, si l’école ne parvient pas à enseigner la lecture ... .
ЧАСТЬ III. ТЕКСТЫ ДЛЯ ЧТЕНИЯ
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3.14. Прочтите и переведите текст.
ENSEIGNER: LE DEVOIR DE TRANSMETTRE ET LES MOYENS
D’APPRENDRE
Plus rien de ce qui est essentiel à l’homme ne vibre dans les savoirs scolaires.
Il faut donc réinstaurer le savoir dans l’ordre du désirable. Mais l’école ne trouvera
le chemin du désir que si elle permet la découverte d’une culture universelle.
L’école est écartelée entre des fonctions multiples et contradictoires: enseigner
la maîtrise des langages traditionnels et initier aux nouvelles technologies, transmettre un patrimoine et permettre la compréhesnsion des situations contem-
poraines, prendre en compte les différences et garantir une culture commune, faire
réussir aux examens et apprendre les règles de la vie en société, former au respect
de l’environnement et à la sécurité routière, éduquer à la santé, prévenir le sida,
informer sur les dangers des toxicomanies, etc.
Cette inflation aboutit inévitablement à une perte de légimité des savoirs énseignés, au point que les situtions d’enseignement ressemblent bien souvent, et
très étrangement, à «des conflits d’opinion»: le maître a une opinion, il la défend;
l’élève en a une autre; l’un des deux doit céder dans un rapport de force que plus
rien ni personne ne semble pouvoir arbitrer. Le plus souvent, l’élève cède, mais
sur un mode concessif: il consent à se plier à l’enseignant, tout en réservant la
possibilité de dénier la moindre valeur à ses activités scolaires dès qu’il franchira
la porte de la classe. Ainsi, l’enseignement, même quand il s’effectue dans l’école
publique, se joue-t-il, bien souvent, dans une enceinte et sur un registre privés –
privés d’une légitimité externe et où l’enseignant doit, à chaque instant, réussir
à s’imposer. S’il y a crise de l’école, elle est d’abord là. Dans cette disparition
progressive de toute référence stable, de tout enjeu commun accepté par toutes les
parties. Dans cette montée des situations d’affrontement ouvertes ou sournoises
qui semble caractériser, bien plus encore que les situations de violence explicite,
l’école française aujourd’hui.
C’est devenu une banalité que d’attribuer aujourd’hui la crise de l’école à la
perte de sens des savoirs scolaires. La tradition pédagogique avait pourtant souligné depuis longtemps que, selon la formule de Dewey, «toute leçon doit être une
réponse». Mais elle a longtemps confondu le sens et l’utilité. S’efforçant de faire
apparaître les savoirs comme nécessaires pour résoudre des problèmes ou comprendre des situations concrètes, elle a privilégié les savoirs instrumentaux, quand
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ce n’était pas les savoirs-faire les plus empiriques. Au nom du «tâtonnement expé-
rimental» prôné par Freinet, elle a parfois totémisé le bricolage, risquant d’écarter
les explications théoriques plus complexes au nom d’une efficacité immédiate.
Pourtant, dès 1960, Louis Legrand avait plaidé pour une pédagogie de l’étonne-
ment, refusant la réduction utilitariste des savoirs.
Cette perspective est d’autant plus d’actualité que le caractère utile des savoirs
scolaires est récusé par les élèves eux-mêmes, tant pour ce qui relève de leur propre
réussite (l’école n’étant plus guère perçue comme un outil de promotion sociale)
que pour ce qui concerne leur capacité à les aider à comprendre le monde. Inutile
de s’échiner à démontrer l’utilité des savoirs scolaires aux élèves – ces savoirs sont
d’avance disqualifiés. On ne fait pas entendre raison à celui qui n’est pas dans le
registre de la raison.
Il faut d’abord réinstaller le savoir dans l’ordre du désirable, lui redonner une
place dans l’espace symbolique des élèves. Or, l’école a abandonné le symbolique
au marché. Walt Disney, les mangas, les thrillers américains et les films d’horreur
font fortune en exploitant l’espace laissé vide par une laïcité frileuse. Après avoir
dépensé leur argent de poche dans les jeux vidéo et les superproductions
cinématographiques, les enfants retournent en classe «parce que c’est obligatoire»
et pour obtenir, si possible, quelques notes leur permettant de «limiter les dégâts».
Plus rien de ce qui est essentiel à l’homme ne vibre dans les savoirs scolaires,
récupérés par la «pédagogie bancaire», comme disait Paulo Freire.
C’est sur sur ce terrain-là qu’il faut travailler: elle ne trouvera le chemin du
désir d’apprendre que si elle permet à la découverte d’une culture universelle.
Il faut s’attacher, pour cela, à ce qui résonne au-delà de chacun, touche aux invariants anthropologiques et relie un être singulier à ses semblables. Aucune
renonciation dans cette démarche, bien au contraire. Une exigence forte qui articule l’intime et l’universel. Car là est l’enjeu de toute éducation: on n’aide pas
un homme à se construire en l’obligeant à renoncer à son histoire et à ce qui
nourrit son désir. Mais on ne l’aide pas, non plus, à se construire en le privant de
ce qui peut donner forme à son désir, l’inscrire dans l’histoire des hommes, le
relier aux autres dans une filiation où trouvent place les grandes œuvres, les questions fondamentales de la science, les créations les plus marquantes de l’histoire
humaine: Lascaux et le calcul infinitésimal, Gandhi et l’arbre à palabres, les
cartes aux trésor et la Déclaration des droits de l’homme, Homère et Einstein,
Hérodote et Mozart.
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Il nous faut pour cela, comme nous y invite Jérôme Bruner dans son dernier
ouvrage, retrouver ou inventer «l’art d’exploiter les questions, de les garder
vivantes», car ainsi non seulement on restaure la liaison entre les générations mais
aussi on apprend à se relier à ceux qui, aujourd’hui, posent les mêmes questions,
mêmes s’ils n’y donnent pas les mêmes réponses. Entre le relativisme différentialiste,
qui assigne les individus à résidence sociale et culturelle, et l’universalisme
dogmatique, qui poursuit la colonisation de l’intérieur, il y a place pour une pédagogie
où les élèves se reconnaissent ensemble, fils et filles des mêmes questions, capables
d’assumer sans violence la différence de leurs réponses [Philippe Meirieu].
3.15. Ответьте на вопросы.
1. Quelles sont les fonctions multiples et contradictoires de l’école?
2. Comment peut-on expliquer «des conflits d’opinion» à l’enseignement?
3. Comment l’auteur traite-il la crise de l’école moderne?
4. Quelle doit-être la leçon selon la formule de Dewey?
5. Comment faut-il réinstaller le savoir dans l’ordre du désirable?
6. Commen redonner une place du savoir dans l’espace symbolique des élèves?
7. Qu’est-ce qu’il faut faire d’après Jérôme Bruner?
8. Quel est l’enjeu de toute éducation?
9. Quel est le chemin du désir d’apprendre?
10. Comment peut-on restaurer la liaison entre les générations?
3.16. Прочтите и переведите текст.
FORMATION: DÉSTABILISATION
Quel est l’état actuel de la formation des enseignants?
Partout la formation est en crise. Ici les besoins évoluent, là les méthodes
changent. Regardez ce qui vient de se passer dans les dernières années: on a rénové
la formation des enseignants en tenant compte des recherches en linguistique ap-
pliquée, on est passé du structuro-global aux approches communicatives. La prem-
ière vague des enseignants ainsi formés aurait dû être armée pour affronter son
temps, mais elle a dû faire face à une demande inattendue touchant à l’utilisation de
l’ordinateur, de la vidéo, des moyens numériques, d’Internet, etc. Depuis dix ans,
il existe dans le monde entier une sorte de déstabilisation générale de la profession
enseignante dans son ensemble et pas seulement en ce qui concerne l’ensei-
gnement des langues.
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Que se passe-t-il pour l’enseignement du français en particulier?
Sur ce probléme spécifique, on peut rappeler le propos d’Edouard Glissant
évoquant «l’impact terrifiant des pédagogies importées». Les problèmes de formation des maîtres sont aussi aigus que l’on ait récemment des efforts pour implanter des méthodes nouvelles dans l’apprentissage, ou que l’on n’en ait aucun. Je
crois que les formateurs doivent être à l’affût de tout ce qui se prépare; ainsi les
réflexions qui s’élaborent dans la section de ce congrès chargée de s’interroger sur
le français langue des sciences et des technologies vont nous être très profitables.
En quoi les rechecrhes sur le français langue des sciences peuvent-elles
contribuer à modifier les programmes de formation des maîtres?
Aujourd’hui les enseignants dans leur formation ont surtout appris à réfléchir
sur le rôle de la langue dans le développement de l’individu, ce qui constituait
d’ailleurs le thème du précédent congrès du FIPF. Si l’on veut que demain le
français apparaisse comme une langue favorisant le développement économique
et scientifique, il faut que les enseignants soient formés à ces disciplines. Aux
connaissances sur la langue, le discours, on va devoir ajouter une compréhension
des disciplines scientifiques et technologiques. Car le professeur ne pourra se
contenter de donner du vocabulaire français relatif aux sciences; il ne jouera
pleinement le rôle social qu’on attend de lui qu’en délivrant en français les cours
sur ces matières.
Y a-t-il d’autres orientations nouvelles à prévoir dans la formation des
maîtres de demain?
On observe un tendance généralisée, surtout dans les jeunes générations,
à réclamer une formation fondée sur l’autonomie pour qu’ils puissent à leur tour
fonder leur pédagogie aur l’autonomie. On prend de plus en plus de distance
avec les objets d’apprentissage pour s’intéresser davantage aux rapports de l’apprenant avec le monde du langage. La détermination des besoins est un secteur
de la recherche pédagogique qui risque d’influencer à brève échéance la consti-
tution des programmes de formation des enseignants.
Tous ces décloisonnements ne nécessiteront-ils pas des changements de
structure?
Si, bien sûr, la formation des enseignants devrait sortir des départements
spécialisés pour s’étendre à l’ensemble des structures universitaires qui prennent en
compte le développement des connaissances. On peut apprendre plusieurs disciplines
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et plusieurs langues en même temps, c’est vers ce but qu’on doit tendre; l’approche
par immersion, l’intégration des matières, toutes ces directions sont à explorer ... .
Est-ce que ces tendances nouvelles exigent beaucoup de moyens?
En fait, il faut trouver les moyens adaptés aux pratiques sociales des milieux
en cause. La réflexion sur les grands groupes menée au sein de la FIPF vise
à dégager des méthodes pédagogiques simples, non coûteuses qui peuvent rendre
de grands services dans bien des situations. A mon avis, les solutions se trouveront
plus dans les trouvailles imaginatives que dans l’adoption de moyens onéreux et
sophistiqués qui ont déjà montré leurs avantages et leurs limites.
Et quelle place accordez-vous à la formation continue?
La formation continue est de plus en plus nécessaire. Le métier d’enseignant
est un de ceux qui est en prise avec les transformations les plus profondes dans des
laps de temps très courts. Un jour il paraît à la pointe du progrès, le lendemain il
est dépassé. De plus, il est extrêmement exposé aux critiques faciles du public. Les
associations ont un grand rôle à jouer dans cette formation tant sur le plan interne
qu’au niveau international en faisant circuler l’information.
Quel souhait formez-vous pour l’avenir?
Je voudrais que dans les actions culturelles scientifiques et technologiques
qui se dessinent dans le monde de la francophonie, les enseignants soient considérés
comme des partenaires. Jusqu’à présent ils ont trop souvent été négligés ou
considérés comme acquis d’emblée par les décideurs. La précipitation qui a marqué
l’introduction de l’ordinateur dans les programmes d’enseignement devrait faire
réfléchir. Plus de prudence, une concertation ménée dès l’orifice aurait sans
doute évité à certains élèves de servir de cobayes. Si l’enseignant a la sensation
véritable d’être tenu pour un partenaire essentiel de l’innovation qui va se mettre
en place, nul doute qu’il ne consente une fois de plus à se lancer avec ardeur dans
des formations d’un type nouveau [Le Monde].
3.17. Закончите предложения.
1. On a rénové la formation des enseignants en tenant compte ... .
2. La première vague des enseignants ainsi formés aurait dû être armée pour ... .
3. Depuis dix ans, il existe dans le monde entier une sorte de ... .
4. Les problèmes de formation des maîtres sont ... .
5. Je crois que les formateurs doivent être à l’affût de ... .
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6. Si l’on veut que demain le français apparaisse comme une langue favorisant le
développement économique et scientifique, il faut que ... .
7. Aujourd’hui les enseignants dans leur formation ont surtout appris à ... .
8. Aux connaissances sur la langue, le discours, on va devoir ajouter ... .
9. La détermination des besoins est un secteur de la recherche ... .
10. Le métier d’enseignant est un de ceux qui est ... .
11. Je voudrais que dans les actions culturelles scientifiques et technologiques, les
enseignants soient ... .
12. En fait, il faut trouver les moyens adaptés ... .
3.18. Прочтите и переведите текст.
AMÉLIORER LA PÉDAGOGIE: UN SOUCI MAJEUR
Lorsqu’il est question de pétrole, de minerais ou d’eau, le mot «recherche»
prend un relief visuel. Le décor se plante tout seul. Les foreuses imposent à notre
esprit leurs structures métalliques. Les moteurs ronflent. La terre est inspectée,
prospectée, à la limite possible de ses profondeurs.
En revanche, lorsqu’il est question de «rechercne pédagogique», c’est, souvent, pour les non-initiés, un immense point d’interrogation qui coiffe cette formule énigmatique. Les décisions concernant telle ou telle modification de programme, ou les systèmes d’orientation, ou tous autres changements intervenant
dans les structures éducatives, ne sont jamais prises au hasard. Ces décisions sont,
en quelque sorte, la partie visible de l’iceberg. Elles peuvent être considérées
comme l’aboutissement des travaux patients, souvent fort longs, que des équipes
spécialisées ont effectués dans le but d’apporter des améliorations à l’énorme
machine que constitue l’Éducation.
LES MISSIONS DE L’I.N.R.P.
La traduction de ce sigle vous résumera son but: Institut national de recherche pédagogique. «Il est chargé d’assurer, ou de faire assurer, des recherches fondamentales ou
appliquées concernant tous les niveaux d’enseignement», – a précisé le directeur
dans «le Courrier de l’éducation». Son action s’intéresse essentiellement à l’école maternelle, l’école élementaire, le second degré (collèges et lycées).
Les travaux doivent être utiles à tous les enseignants et aux responsables du
bon fonctionnement du système éducatif. Les études, les enquêtes prennent en
compte les besoins à moyen terme comme, aussi, les besoins immédiats.
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Mme J. Feneuille a été invitée par le ministre à prendre part à l’action directe.
Elle est pour préciser son rôle, «responsable de la Mission à la Recherche pédagogique et à la Formation des enseignants du second degré». Cette appellation fort
longue recouvre, il est vrai, des problèmes difficiles à résoudre tant au niveau de la
sensibilité humaine avec toutes les retombées qu’elle implique pour l’enseignant lui-même, ses relations avec ses élèves et son efficacité pédagogique.
«Une des fonctions de la Mission, nous a-t-elle dit lorsque nous l’avons rencontrée dans le bureau qu’elle occupe au ministère, c’est de mettre en rapport tous
ceux qui «sont en recherche» de façon à éliminer les cloisons qui imposent à chacun
de rester dans son coin, ce qui n’est nullement constructif, bien au contraire. Il est
nécessaire d’établir un dialogue permanent, ouvert à toutes les idées, à toutes les
suggestions, de façon, après examen et mise au point, à retenir celles qui sont por-
teuses d’une amélioration intéressant l’ensemble du système éducatif».
DES ENSEIGNANTS INFORMÉS, EFFICACES
La mission dont est chargée Mme J. Feneuille n’a pas pour but de faire ellemême les recherches, ce qui sous-entend qu’elle n’entre pas en compétition avec
l’I.N.R.P. Ce qu’elle vise, c’est de faire circuler l’information à tous les niveaux,
de mettre en relation les chercheurs, les enseignants, les décideurs. En un mot: une
place pour chaque idée, chaque idée à sa place. L’enseignant, femme ou homme,
est un être humain. Pour éduquer les jeunes avec le maximum d’efficacité, il doit
être informé, il doit se sentir compromis et solidaire de l’action commune engagée
pour que l’École, à tous les degrés remplisse son rôle.
L’AUDIOVISUEL ET L’INFORMATIQUE
La technique, avec ses multiples implications, fait désormais partie de
l’univers de nos enfants. Les jouets électroniques les fascinent et ils parviennent
aisément à maîtriser les systèmes qui les composent.
Au sein de l’I.N.R.P. existent des recherches consacrées à ces technologies de
pointe. «L’une de nos missions principales consiste à étudier la possibilté d’emploi,
dans l’enseignement, de systèmes de communication produits par les industries de
l’électronique et de l’audiovisuel, de l’informatique, des télécommunications, etc.,
mais qui ne sont pas faits spécialement pour l’éducation», précise le responsable.
Il ajoute: «Toutes les recherches et tous les efforts que nous faisons convergent
vers un but précis: aider l’école et les maîtres en particulier à assumer les
profondes mutations que nous vivons. Pour cela, il faut prendre conscience de cer-
taines réalités».
ЧАСТЬ III. ТЕКСТЫ ДЛЯ ЧТЕНИЯ
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UNE PROGRESSION
Ces connaissances nouvelles doivent faire l’objet d’une insertion progressive
dans le déroulement scolaire, comme dans «le Courrier de l’Éducation», le précise
M. Perriault: «Tout comme l’on n’enseigne pas d’un bloc toutes les mathématiques
aux enfants, on ne doit pas enseigner d’un seul coup l’informatique à un élève,
quel que soit son âge. Il est absolument nécessaire de construire une progression».
Il souligne, également que l’enseignement de l’informatique ne se réduit pas
à la pratique de l’ordinateur. Il est nécessaire de mettre en valeur les concepts de
traitement de l’information que l’on retrouve dans les autres activités scolaires:
«Ainsi, les maîtres et les élèves qui s’intéressent à la vidéo devraient, en toute
logique, s’intéresser à l’informatique et vice versa. Il est important de prendre
conscience de cette complémentaire des outils mis à notre disposition et d’opérer
le décloisennement nécessaire entre les diverses méthodes de communication».
LES MASS MÉDIAS ET LES ENFANTS
L’imprégnation de l’ensemble des informations que l’on coiffe du nom
«mass médias», est fortement et vivement ressentie par nos enfants. Ils vivent
dans cette ambiance depuis le jour de leur naussance. C’est pour en analyser les
conséquences que deux recherches sont en cours dans ce domaine:
L’une étudie, chez les enfants de l’école élémentaire, l’influence qu’exerce
sur eux la télévision qu’ils regardent dans leur foyer, plus au moins longtemps,
plus au moins librement.
L’autre touche à l’analyse et à la «lecture» de l’image chez l’enfant. Il nous est
impossible, faute de place, de fournir le tableau de l’ensemble des études confiées
à des spécialistes et destinées à permettre une excellente utilisation des moyens
modernes pour améliorer nos systèmes d’éducation [Label France Éducation].
3.19. Ответьте на вопросы.
1. Qu’est-ce que c’est que la «rechercne pédagogique»?
2. Comment déchiffre-t-on le sigle «I.N.R.P.»?
3. Quelle est la mission de l ’I.N.R.P.?
4. Quel est le but des recherches scientifiques de cet institut?
5. A qui s’intéresse-t-il surtout?
6. De quoi pour éduquer les jeunes avec le maximum d’efficacité, le professeur
doit-il être informé?
7. Est-ce qu’au sein de l’I.N.R.P. existent des recherches consacrées à ces tech-
nologies de pointe?
8. Comment traite-t-on l’enseignement de l’informatique à l’école?
9. Quel est le rôle des «mass médias» pour les enfants modernes, d’après le chercheur?
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