Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Технологический подход к обучению. Учебно-методическое пособие
.pdf
Таблица 8
Составляющая
Краткая характеристика
Гуманно-личностная
технология
Ш. А. Амонашвили
Основные принципы: любить детей; очеловечивать среду, в которой обитают дети; прожить в ребенке свое детство.
Технология
сотрудничества
Коллективная деятельность в различных
учебных ситуациях. Реализуется через
обучение в команде, в исследовательской
работе, через приемы «пила» (задание
разбивается на логические модули, каждый ребенок работает с отдельной частью), «учимся вместе» (процесс совместного освоения учениками
учебного материала, под руководством
учителя).
Технологии
свободного
воспитания
Метод Монтессори – наблюдение за ребенком в естественных условиях, принятие ребенка таким, какой он есть.
Метод Ж. Ж. Руссо – взгляд на ребенка
как на субъекта педагогического процесса,
стимулирование естественного развития
ребенка.
Метод Л. Н. Толстого основан на саморазвитии, учитываются особенности, область интересов детей.
Проектная
технология
Обучение через самостоятельный поиск
знаний в различных источниках, применение приобретенных знаний в практической деятельности, коммуникацию с одноклассниками, развитие исследовательских умений.
Технология
развития
критического
мышления
Целостная система, которая состоит в развитии мыслительных навыков, необходимых детям для дальнейшей жизни.
Составляющие личностно ориентированной технологии
31
Этапы:
– вызов – актуализируются имеющиеся у
обучающихся знания об изучаемом;
– осмысление – обучающийся вступает в
контакт с новой информацией;
– размышление – обучающиеся закрепляют новые знания, перестраивают свои
первичные представления, чтобы включить в них новые понятия.
Технология
эвристической
деятельности
Педагогическая технология, которая ориентируется на создание учащимися внутренних и внешних образовательных продуктов. При конструировании занятий эвристического типа приоритет отдается
целям творческой самореализации детей,
затем – формам и методам обучения, позволяющим организовать продуктивную
деятельность учеников, потом – содержанию учебного материала» [15, с. 24].
Технология
Коллективной
Творческой
деятельности
Коллективное взаимодействие детей и
взрослых, каждый участник находится в
ситуации придумывания. Основные принципы: игра, состязательность, импровизация.
Формы коллективной творческой деятельности (КТД):
– трудовые дела;
– познавательные дела;
– спортивные дела;
– художественные дела.
Принципы организации: игровая форма,
состязательность, импровизация.
Личностно ориентированный подход подразумевает активное участие в учебном процессе обучающегося, который непосредственно получает знания, умения и навыки, действует, планирует,
организует, исследует собственную деятельность. Главной задачей
32
такого подхода является построение каждым учащимся индивидуального пути своего обучения, который не противоречил бы основной цели образовательного процесса.
Вопросы и задания
1. Выделите основные признаки, характеризующие личност-
но ориентированное обучение.
2. Определите факторы, влияющие на выбор личностно ори-
ентированной технологии и ее составляющих.
3. Охарактеризуйте целевые ориентации гуманно-
личностной технологии Ш. А. Амонашвили?
4. Назовите методы технологии эвристической деятельности.
Обсудите с коллегами их достоинства, недостатки, возможности
использования в современной отечественной школе.
5. Объясните, почему ни одна составляющая личностно ори-
ентированной технологии не может использоваться как универсальная.
6. Раскройте исходные позиции составляющих личностно
ориентированной технологии. Изложите своему коллеге по изучению курса суть одной из составляющих технологии личностно
ориентированного обучения, ответив в ходе последовательного
изложения на вопросы.
2.2. Технология знаково-контекстного обучения
Технология профессионального обучения разработана
А. А. Вербицким. Это обучение, в котором с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста. Познавательная учебная деятельность обучающихся трансформируется в профессиональную. С точки зрения
взглядам А.А. Вербицкого, данный тип обучения также является
формой активности и может гарантировать формирование необходимых социально-значимых и профессиональных качеств лично-
33
сти обучаемого. Учебный материал предлагается обучающимся в
виде учебных текстов. Специфика знаково-контекстного обучения
в том, что учебные тексты структурированы в виде задач и проблемных ситуаций, при этом в них просматриваются реальные
контуры профессиональной деятельности. Доминируют активные
методы обучения, например: анализ профессиональных ситуаций,
деловые игры (в том числе и сюжетно-ролевые).
Одной из самых главных задач знаково-контекстного обучения является создание в рамках учебной деятельности обучаемого
его целостной, внутренне мотивированной профессиональной деятельности как будущего специалиста.
Знаково-контекстное обучение состоит из следующих компонентов:
– учебный материал, представляющий собой учебные тексты
как знаковые системы и выступающий в роли информации, необходимой к пониманию обучающегося;
– перспективы, направленные на профессиональное будущее.
Можно выделить три типа моделей контекстного обучения:
– семиотическая модель, которая состоит из учебных текстов
(лекций, учебных задач, заданий);
– социальная модель, которая наполнена проблемными ситуациями личности;
– имитационная модель, которая состоит из моделей профессиональных ситуаций.
При использовании знаково-контекстного обучения идет
процесс создания системы внешних и внутренних условий поведения и деятельности обучающегося; выделяется непосредственное
влияние деятельности на процесс восприятия, понимания поставленной ситуации; в процессе деятельности обучение наполняется
смыслом как в целом, так и в своих отдельных компонентах.
А. А. Вербицкий обозначил следующие принципы контекстного обучения студентов:
– принцип, согласно которому ведущая роль принадлежит
совместной деятельности;
34
– принцип открытости и доступности по отношению к технологиям педагогики, предложенным в рамках иных подходов и
теорий;
– принцип связи или преемственности классических и новейших технологий преподавания;
– принцип целостности преподавания, а также обучения специалиста;
– принцип обеспечения личностного включения студента в
учебную деятельность;
– создание в учебной деятельности цельного содержания, тех
форм и условий, которые впоследствии понадобятся в профессиональной деятельности;
– принцип проблемности сoдержания, а также процесса его
восприятия студентами во время учебной деятельности;
– адекватность форм организации целям, а также их соответствие сoдержанию образования.
Знаково-контекстное обучение может быть представлено в
следующих базовых формах:
– информативное выступление, которое рассматривается как
один из видов учебной деятельности, а именно теоретический;
– моделирующая, ролевая, деловая игра, а также прочие игровые формы, которые помогают организовать процесс учебной
деятельности для обучающихся, или, другими словами, квазипрофессиональная деятельность,
В знаково-контекстном обучении используется традиционный контроль, состоящий из следующих компонентов: экзамен,
зачет, контрольная, проверочная и другие работы; нестандартный
контроль (специфический), включающий в себя деловые игры, аттестационные производственные ситуации, самоконтроль по точным и понятным для студента критериям.
Одно из главных мест в системе контекстного обучения отводится форме работы студентов, основанной на полной самостоятельности. Содержание контекстного обучения является гибким
(упругим), поскольку оно способно подстраиваться под отдельный
профиль каждого конкретного специалиста. В знаково-
35
контекстном обучении учебный предмет является динамичным и
соответствует логике перехода от учения к труду. Такой тип обучения позволяет рассматривать каждого студента как полноправного субъекта деятельности, который вместе с преподавателем и
под его чутким педагогическим руководством в условиях педагогики добивается целей своего профессионального и общего развития. Знаково-контекстное обучение является одним из помощников
в процессе преодоления противоречия между формами организации учебно-когнитивной деятельности студентов и формами, направленными на профессиональную деятельность.
Вопросы и задания
1. Какие особенности знаково-контекстного обучения вы
считаете наиболее значимыми с позиции развития личности обучающегося?
2. Какую модель знаково-контекстной технологии можно
считать наиболее подходящей для обучения педагогов?
3. Назовите виды контроля, которые используются в знаково-контекстном обучении, приведите примеры к каждому из этих
видов.
2.3. Использование игровых технологий
в учебном процессе
Игровые технологии позволяют сделать образовательный
процесс более насыщенным, интересным. В общем смысле игровые технологии предполагают помещение человека в новые обстоятельства для формирования у него новых качеств, знаний,
умений, опыта деятельности.
Игровые технологии предполагают право выбора, свободу
действий участников образовательного процесса. При этом участники игры несут определенную ответственность за совершаемые в
рамках игры действия.
36
В отечественной педагогике и психологии проблема игровой
Игра как деятельность
личности
Игра как педагогический
процесс
Целеполагание, планирование, реализация цели, анализ
результатов.
Роли играющих, игровые действия, замещение реальных вещей
условными, реальные отношения
между играющими, сюжетноусловно воспроизводимая область действительности.
Название
технологического блока
Основная задача
Изучение
нового материала
Достичь главных целей по теме, освоить
основное содержание темы. (Форма: деловая игра).
Формирование
умений
и навыков
Достроить созданные учениками образовательные маршруты до целостной системы.
Закрепить содержание темы, освоить методы, способы действий. Осуществить
деятельностную подготовку. (Форма: мозговой штурм, взаимообучение).
Систематизация
и обобщение
Вспомнить и осознать основные этапы
учебной деятельности, показать индивидуальные и коллективные результаты
деятельности. (Форма: круглый стол).
деятельности рассматривалась в работах К. Д. Ушинского,
П.П. Блонского, С. Л. Рубинштейна. Доказана роль игры в развитии
основных психических функций, в самоуправлении, в саморегуляции,
в процессах социализации. Структура игры представлена в таблице 9.
Таблица 9
Структура игры
Основные функции игры: обучающая, социализации, кор-
рекции, самореализации личности, коммуникативная.
Таблица 10
Технологическая карта для конструирования урока-игры
по трем видам урока
37
2.4. Технология модульного обучения
Шифр
Содержание
Форма
В-П
Вводное
повторение.
Переменная часть.
Ведущая роль принадлежит
учителю. Он подбирает заранее материал, необходимый
для повторения. Составляет
задания так, чтобы каждый
ученик активно участвовал в
повторении, чтобы в процессе
выполнения заданий ученики
пришли к необходимости изучения новых знаний.
Задача – подготовка учеников
к получению знаний.
Основная форма: беседа +
практикум.
Термин «модуль» в этимологическом словаре трактуется как
«сжатие, компоновка знаний в удобном для использования виде»
[13, с. 30]. Учебный модуль – это самостоятельный блок информации, содержащий в качестве структурных элементов цели, учебные
задачи, методические рекомендации, ориентировочную основу
действий, средства контроля (табл. 11).
Основными принципами модульной технологии обучения
являются принцип модульности, принцип структуризации содержания обучения на обособленные элементы, принцип динамичн ости (свободное изменение содержания), принцип действенности и
оперативности знаний (содержание образования отбирается с
учетом практикоориентированного и действенных компонентов),
принцип гибкости (учет индивидуальных способностей обучающихся), принцип осознанной перспективы (мотивированное
обоснование каждой учебной задачи), принцип разносторонности
методического консультирования, принцип паритетности [14, с.
32 – 33].
Таблица 11
Структура блока уроков
38
ИНМ (О)
Изучение нового
материала.
Основной объем.
Второй урок проводится в
форме лекции. Если ученики
не готовы к восприятию материала, то в форме беседы.
З (Т-М)
Решение задач.
Тренинг-минимум.
Закрепление основного объема
материала.
Предназначен для отработки
умений решать задачи обязательного минимума. Организуется в форме сочетания беседы, фронтальной работы,
переходящих в самостоятельную работу учащихся.
ИНМ (Д)
Изучение нового
материала.
Дополнительный
объем.
Этот материал по-разному
нужен учащимся:
– владение на уровне применения;
– понимание идеи;
– ознакомление.
Семинар – первый урок.
Практикум – второй урок.
З (РДО)
Решение задач.
Развивающее
дифференцированное закрепление.
Этот материал по-разному
нужен учащимся:
– владение на уровне применения;
– понимание идеи;
– ознакомление.
Семинар-практикум.
ОП
Обобщающее
повторение.
Этот материал по-разному
нужен учащимся:
– владение на уровне применения;
– понимание идеи;
– ознакомление.
Консультация или практикум.
К
Контрольная
работа.
Структура – уровневая.
Минимальный уровень («3»).
Тип заданий репродуктивный
(на прямое применение теории).
39
Общий уровень (4»). Тип заданий – реконструктивный (преобразовать действие, чтобы
применить теорию). Дополнительные задания общего
уровня.
Продвинутый уровень («5»).
Тип заданий – вариативный.
Традиционная по карточкам.
Кор
Коррекция.
Анализ результатов контрольной
работы
Ученики объединяются в
группы в соответствии с результатами выполненных заданий. С I группой работает
учитель. III группа получает
задания повышенной сложности. II группа делает работу
над ошибками и присоединяется к I группе.
Одним из самых сложных
уроков является урокпрактикум.
Дифференцированногрупповая.
Название модуля
Вид деятельности
Срок исполнения
Изучение нового материала
Зачет по опорному конспекту
Зачет по листу взаимоконтроля
Обучающие самостоятельные
работы
Реализация принципа индивидуализации обучения в модульном обучении предполагает наличие у каждого обучающегося
маршрутного листа освоения модуля (табл. 12).
Обобщенная модель маршрутного листа [13, с. 38]
Таблица 12
40
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]