Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Теория и методика обучения биологии экологическое образование и воспитание. Учебное пособие
.pdf
системой основных экологических понятий. Проследите по действующим программам и учебникам школьной экологии развитие понятия «среда обитания».
3. Пономарева И.Н. выделила 5 групп экологических понятий. Понятия
каких экологических рядов находит свое развитие в школьном курсе «Растения.
Бактерии. Грибы. Лишайники»? К какому экологическому ряду относится понятие «экологические факторы»? Назовите темы уроков в школьном курсе
«Растения. Бактерии. Грибы. Лишайники», на которых происходит развитие
данного понятия? Как данное понятие можно развивать во внеклассной и внеурочной работе?
4. Постройте ретроспективные и перспективные линии развития таких
экологических понятий, как «взаимосвязь организма и среды», «биосфера».
5. Учащиеся 10 класса на уроках общей биологии ознакомились с основ-
ными нормативными и законодательными документами на государственном и
региональном уровнях об охране окружающей среды, в том числе с Красной
книгой. В целях ознакомления с растениями, занесенными в Красную книгу,
учитель организовал экскурсию в лес. При подведении итогов экскурсии у некоторых учащихся он увидел букеты из растений, занесенных в Красную книгу.
Почему это произошло? Какие действия учитель может предпринять в данной
ситуации?
6. Разработайте технологическую карту урока «Условия прорастания се-
мян» с использованием демонстрационного эксперимента в условиях проблемного обучения. Развитие и формирование каких экологических понятий проис-
ходит на данном уроке?
31
ГЛАВА 2. ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ УЧАЩИХСЯ
В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ БИОЛОГИИ
2.1. Экологически сообразное мышление и поведение человека в при-
родной среде.
2.2. Педагогические условия формирования экологической культуры
учащихся.
2.3. Роль биологических знаний в экологическом воспитании учащихся.
Целью освоения содержания главы является формирование компетенций,
направленных на способность осуществлять духовно-нравственное воспитание обучающихся в учебной и внеурочной деятельности, что предполагает:
знание структуры и содержания экологической культуры, педагогических
условий формирования экологической культуры учащихся, значения школьного
предмета «Биология» в экологическом воспитании учащихся; умение выстраивать педагогический процесс по формированию экологической культуры с учетом педагогических условий формирования данного личностного образования;
владение методами и приемами формирования экологической культуры учащихся.
2.1. Экологически сообразное мышление
и поведение человека в природной среде
К началу XXI в. экологическое образование прочно приобрело статус
приоритетного и рассматривается как важнейший фактор, определяющий степень благосостояния каждой нации и даже существования самого человечества
как действенный фактор устойчивого развития общества. К экологическим
проблемам, определяющим актуальность и интерес к экологической проблематике на современном этапе ее развития, относится осознание того, что сохранение природной среды на планете и планеты в целом как экосистемы невозможно без изменения отношения человека к окружающей природе и к природе сво-
ей собственной, без глубокого понимания своего места и роли в окружающем
мире.
Поскольку экология — глобальный феномен, то к проблеме экологиче-
ского образования и воспитания подключились представители многих наук и
сфер практики. К настоящему времени сложились научно-педагогические шко-
32
лы и модели экологического образования: в философии — Э.В. Гирусов,
Н.М. Мамедов, Н.Н. Моисеева, А.Д. Урсул, В.И. Вернадский, В.И. Данилов-
Данильян, М.С. Каган, В.А. Кобылянский, Н.Н. Моисеев, Е.В. Никонорова и
др.; в психологии — С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин и др.; в педагогике и методике
обучения биологии и экологии — Н.Д. Андреева, С.В. Алексеев, М.В. Аргунова, С.Н. Глазачев, Д.С. Ермаков, И.Д. Зверев, Т.М. Носова, Н.З. Смирнова,
И.Н. Пономарева, В.П. Соломин, И.Т. Суравегина, А.Н. Захлебный,
В.И. Огоньков, Н.М. Чернова, О.С. Наумова, К.А. Романова, З.А. Хусаинов,
Г.Б. Барышникова, Н.В. Ульянова, О.Г. Трегубова, Т.И. Кондаурова, Н.Е. Фети-
сова, Е.Н. Бабакина и др.
Задача собственно педагогического исследования — синтезировать раз-
работки различных ученых в образовательные и учебные программы, изучить
мотивацию и опыт формирования экологосообразного поведения детей, обосновать новые наиболее эффективные модели подготовки педагогических кад-
ров, ориентированных на экологическую проблематику.
Экологический кризис, отмечают ученые, — это несоответствие между
уровнем воздействия на природу и теми границами, в которых должны находиться воздействия, чтобы система жизни могла адекватно регулировать окру-
жающую среду. Поэтому главная работа — это не с техникой и технологиями,
не с изобретениями научно-технического прогресса, а над сознанием человека
[В.И. Данилов-Данильян].
Преодоление экологического кризиса не может быть осуществлено в рамках технократического способа мышления, господствующего в общественном и
индивидуальном сознании людей в развитых странах. Требуется переориентация на сохранение планеты и ее ресурсов как своей жизненной среды, потому
что дело не в возросших технологических возможностях воздействия на приро-
ду, а в том, что использует их человек с прежним уровнем сознания — с потре-
бительским отношением к природе, к себе и к другим людям. Необходимым
условием подобного изменения сознания людей является принятие в качестве
руководства к действию так называемого экологического императива. Под эко-
логическим императивом понимается такое взаимодействие с природой, со-
гласно которому эффективно только то, что не нарушает существующее в при-
роде равновесие [Глазычев С.Н.].
Преодоление экологического кризиса требует формирования такого сознания у людей, такого отношения к природе и к человеку (т. е. к себе и к дру-
гим), в основе которого — понимание, что человек не противостоит природе.
Напротив, как субъект реализации общих закономерностей природы он являет-
33
ся ее ключевым моментом. При этом, с одной стороны, природа выступает для
человека средством актуализации и развития его природных (в широком, а не
только в биологическом смысле) возможностей для осуществления различных
видов деятельности по преобразованию окружающего мира и самого себя, с
другой — человек, развивая свои природные качества, реализует своей дея-
тельностью принципы становления природных форм бытия и тем самым выступает по отношению к природе средством ее саморазвития. Речь идет как о создании антропогенной среды, так и о собственном развитии человека как при-
родного (биологического и психического), социального и духовного существа.
Исследования проблем экологического образования строятся на основе
личностно-ориентированного, деятельностного, компетентностного, интегри-
рованного, дифференцированного и других подходов в соответствии с новой
базовой гуманистической парадигмой образования, преодолевающей технократические тенденции школы в прошлом и направленной на интенсификацию
учебного процесса, его гуманизацию, а также разработку перспективных технологий обучения и системы воспитательной работы в целях формирования у
учащихся целостной картины мира, максимального учета и развития их индивидуальности (Е.В. Бондаревская, А.А. Вербицкий, В.В. Краевский, С.В. Куль-
невич, В.И. Панов, В.В. Сериков, В.Д. Шадриков и др.).
В соответствии со стратегическими целями, сформулированными концепцией модернизации образования, последнее должно обеспечивать условия
для формирования глобального, полифункционального и толерантного мышления у учащихся и педагогов, а также коммуникабельности и готовности к личностному и профессиональному самоопределению в изменяющихся условиях
поликультурного взаимодействия. Для этого должен произойти переход от
«знаниевой» и адаптивно-дисциплинарной парадигмы обучения и воспитания к
компетентностной и личностно-ориентированной, обеспечивающим развиваю-
щий и опережающий характер обучения, социализации обучающихся. Подобная переориентация системы образования на личность учащегося и создание
условий для ее полноценного развития и социализации выводит понятие ситуации развития личности как инструмента становления личностного опыта вос-
питанников в число базовых понятий современного образования.
Каковы же реальные результаты разработки проблем экологического об-
разования к настоящему времени?
Несмотря на несомненные достижения в этой области (образовательные
программы, региональный опыт, масштабные международные проекты) и др., в
разработке данной проблемы налицо ряд существенных противоречий:
34
• при построении экологического образования пока еще доминирует тра-
диционный путь — вооружить учащихся как можно более «полными» и «со-
временными» знаниями, для чего создать учебные программы, образовательные
области, стандарты [А.И. Жиров];
• экологическое образование проектируется так же, как и всякое другое,
предполагающее постепенное накопление знаний, повышение культуры, как
если бы речь шла о минимально необходимом человеку знании языка, природоведения и т.п. Так можно строить образование, касающееся нормально развивающихся областей культуры. В области же экологии мы имеем ситуацию пер-
манентного непрерывного кризиса.
Анализ работ ученых показывает, что понятие «культура» имеет множество определений, смыслов и значений. Оно охватывает широкий круг явлений,
связанных с жизнедеятельностью людей: от возделывания поля, сада, научных
открытий, создания технических устройств до управления социальной и духов-
ной жизнью людей, образования, воспитания и развития человека.
По мнению Панова В.И. [2004], в отличие от стихийно происходящих явлений природы, культура есть продукт человеческой деятельности. Человек —
творец, созидатель культуры и вместе с тем ее пользователь. Но не только в
этой двуединой связи с деятельностью человека заключено своеобразие куль-
туры. Она есть форма позитивно-творческой, позитивно-созидательной связи
человека с человеком и миром, устремлена к идеалу (Панов В.И., 2004)
Как считает Кобылянский В.А. [2001], культура — это процесс, который
имеет ступени развития и формы выражения своего достоинства, а также и ступени своей деградации, падения, разложения; она есть мера опредмечивания и
обнаружения человеческого в человеке и созданном им мире; о культуре чело-
века судят не по тому, что он думает о себе сам или что говорят о нем другие, а
по реальному способу его бытия в мире, по реальным результатам этого бытия.
В этой связи под понятием «культура» нами [Бабакина Е.Н., Сергеев Н.К.,
Кондаурова Т.И.] понимается эволюционирующий во времени, многообразный
в своих проявлениях, специфический способ бытия человека в мире и бытия
самого мира для человека.
По мнению Глазачева С.Н. [1997] экологическая культура как одно из
проявлений «культуры вообще» охватывает собой сферу отношений человека,
общества к природе. В широком смысле экологическая культура трактуется как
совокупность духовных ценностей, принципов, правовых норм и потребностей,
обеспечивающих оптимизацию взаимодействия общества и природы. Это социокультурный феномен, обладающий своей структурой, языками (наука, ис-
кусство, религия), специфическим пространством — временем.
35
Как результат накопления определенных знаний и опыта экологической
деятельности, согласующихся с требованиями бережного отношения к природе,
рассматривают экологическую культуру А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, И.Т. Суравегина и др. При рассмотрении путей формирования экологической культуры, по их мнению, основной упор делается на получение учащимися знаний,
освоение терминологии и осознание глобальности экологических проблем. Они
обосновывают это тем, что под влиянием преподавания общеобразовательных
дисциплин, овладения специальными терминами, накопления суммы знаний,
умений, навыков экологическая обученность переходит в экологическую вос-
питанность, и в итоге школа выпускает экологически культурную личность —
человека с определенной суммой знаний, понимающего глобальность проблем
охраны природы и необходимость их решения, умеющего оценить красоту
окружающего мира и знающего нормы и правила поведения в природе. Зверев
И.Д. [1995] в определении экологической культуры подчеркивает «динамическое единство экологических знаний, ответственного отношения к природе
и реальной деятельности человека в окружающей среде». Как считает А.Ю. Бо-
рисенко [1984], степень экологической культуры у людей различна и находится
в прямой зависимости от уровня экологической убежденности. Таким образом,
экологическая культура в исследованиях А.Н. Захлебного, И.Д. Зверева,
И.Т. Суравегиной, А.Ю. Борисенко предполагает наличие у человека не только
соответствующих знаний, умений, навыков, но и убеждений, готовности к деятельности, а также практические действия, согласующиеся с требованием бе-
режного отношения к природе.
А.Н. Захлебным [1981] впервые была разработана модель формирования
ответственного отношения школьника к природе, которое впоследствии стало
отождествляться с экологической культурой. Данная модель включает четыре
блока:
1. Первый блок включает основные факторы, которые определяют фор-
мирование свойств личности, ее мировоззренческие взгляды, убеждения и поступки по отношения к объектам природы, среди них готовность и способность
практически действовать по защите и улучшению состояния окружающей среды. Готовность действовать в этом случае определяет психологическую установку человека к совершению того или иного поступка по отношению к окружающей среде; способность действовать реализует навыки и умения грамотно
совершать экологические действия, умения прогнозировать последствия своего
поведения в природе, правильно выбирать необходимый вариант поведения,
соответствующий существующим экологическим нормам и правилам.
36
2. Второй блок связан с проявлением свойств личности ребенка в кон-
кретных видах экологической деятельности и поведения. Свидетельствами ответственного отношения к объектам природы являются культура индивидуального поведения в природе и активное личное участие в природоохранной дея-
тельности.
3. Третий блок модели содержит методические приемы, посредством ко-
торых педагог воздействует на личность школьника, его чувства и интеллект,
т.е. обеспечивает сочетание овладения экологическими знаниями с развитием
эмоционально-волевой деятельности учащихся, в результате чего формируются
необходимые природоохранные навыки и умения.
4. Четвертый блок модели включает педагогические средства, с помощью
которых осуществляется экологическое образование школьников. Это учебное
содержание биологических дисциплин, методы, формы организации учебновоспитательного процесса, средства обучения.
С.Н. Глазачевым экологическая культура рассматривается как цель новой
образовательной парадигмы, формирующей новую экологическую парадигму
мировоззрения как личности, так и общества. Экологическая культура, по мнению ученого, предполагает гармоничное отношение человека как к природной
среде, так и к своему окружению, отношение к самому себе как к части приро-
ды, а, следовательно, экологическая культура характеризует способы взаимо-
действия общества с природой, исторической и социальной средой. Людям
необходимо понять, что отношения природы и человека — это отношения двух
культур, каждая из которых по-своему социальна и обладает своими правилами
поведения. Их встреча строится на своеобразных нравственных основаниях.
Обе культуры — плод исторического развития, причем развитие человеческой
культуры происходит под воздействием природы. По мнению Глазачева С.Н.,
«одна культура (культура природы) может существовать без другой, а другая
(человеческая) — не может. Необходим диалог двух различных культур — че-
ловека и природы, и человеку в этом диалоге необходимо быть чутким, внима-
тельным и очень осторожным собеседником» [С.Н. Глазачев,1998].
С позиций концепции личностно-ориентированного образования, цель
экологического образования состоит в создании условий для становления соб-
ственно личностных функций индивида, а именно — культуры нравственного
выбора в решении экологической проблемы, рефлексивных механизмов поведения в природе, реализации своего Я в процессе экологосообразной деятель-
ности, в избранной творческой эколого-ориентированной сфере, способности к
принятию ответственных решений в области экологии, охраны природы.
37
На индивидуально-личностном уровне экологическая культура выпускника школы является показателем целостности его личности, качества ее лич-
ностных и профессиональных компонентов, сформировавшихся в результате
саморазвития и интериоризации внешних воздействий образовательной среды,
а также отражения сложных социально-экономических и экологических изменений, происходящих в современном мире.
Экологическая культура личности выступает сегодня как одна из ключевых социальных компетентностей, которая, соответственно, образуется из совокупности следующих ключевых компетенций:
• ценностно-смысловой;
• социально-организационной;
• предметной;
• коммуникативной;
• информационно-исследовательской;
• общекультурной;
• рефлексивной компетенцией личностного совершенствования;
• валеологической;
• совокупностью профессионально значимых качеств.
Опираясь на результаты исследований ученых Волгоградской школы —
ВГСПУ (С. Н. Глазачев, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.С. Ильин, С.С. Кашлев,
Т.И. Кондаурова, Л.B. Романенко, Л.A. Реут, Н.Е. Фетисова, Е.Н. Бабакина и
др.), в составе экологической культуры подростков мы выделяем следующие
компоненты: мотивационно-целевой, содержательный, операционно-
деятельностный, эстетический, этический, валеологический, нравственно
ориентированный, волевой. Выделяя данные компоненты, мы исходили из
того, что реализация экологической культуры подростком обусловлена степенью овладения им опытом экологосообразного поведения в природе, экологическими убеждениями, знаниями, умениями, навыками и т.д. А это значит, что
подросток сознательно может ответить на вопрос, для чего, во имя чего рационально используются природные ресурсы, осуществляется охрана природы,
решаются экологические проблемы, иначе говоря, у него есть адекватная моти-
вация, побуждающая личность к экологосообразному поведению.
Содержание компонентов экологической культуры определялось в про-
цессе теоретического анализа научной литературы, в ходе анализа состояния
проблемы в школьной практике, в результате использования диагностических
методик и выглядит следующим образом:
38
• мотивационно-целевой — это система целей, потребностей, мотивов,
которые побуждают подростка к познанию законов развития природы, экологических систем; проявлению убежденности в необходимости охраны окружающей среды; самостоятельному поиску решений экологических проблем; гу-
манному отношению ко всему живому, осознанию ответственности за состоя-
ние природы как национальной ценности; саморегуляции своего поведения в
природе, необходимости усилиями воли подавлять в себе потребности и желания наносить бессмысленный ущерб природным ресурсам; общению с приро-
дой и пониманию ее нравственно-эстетической и валеологической ценности;
• содержательный — это система научных знаний, которые составляют
базовый уровень экологического образования (знание законов классической
экологии, целей, принципов, существующих способов природопользования, основных противоречий между природой и обществом на современном этапе его
развития, причин, порождающих проблемы охраны природы, знание всемирной
стратегии охраны природы и т.п.);
• операционно-деятельностный — это система навыков и умений оце-
нивать экологическое состояние окружающей среды; соблюдать правила поведения в природе, рационально использовать ее ресурсы, оценивать состояние
своего здоровья и т.п.;
• эстетический — эстетические качества, связанные с пониманием гар-
монии красоты в природе; проявление творческого потенциала при общении с
природой, через желание выразить свои чувства с помощью музыки, поэтиче-
ского слова, художественного творчества и т.п.;
• этический — сформированность нравственных, гуманистических, во-
левых черт личности, которые стимулируют проявление вышеизложенных
компонентов, а также доброты, сострадания, тревоги за состояние окружающей
природы;
• волевой — обусловливающий проявление волевых черт личности при
общении с природой;
• валеологический — определяет сформированность здорового образа
жизни, гармонизирующего отношения человека к самому себе, природе и
окружающему социуму и является основой для здравотворчества.
Названные компоненты экологической культуры взаимосвязаны и взаимообусловлены, образуя целостную систему. Каждый из них характеризуется
определенным регулирующим воздействием на другие и, соответственно, на
систему в целом. При этом мотивация овладения экологической культурой, выступая в роли ее регулятора, координатора, формируясь под воздействием системы педагогических условий, превращается в основной фактор становления
экологической культуры подростка.
39
Принимая во внимание обозначенные выше представления о содержании
и структуре экологической культуры и исходя из основных положений теории
мотивации и системно-целостного подхода к данному личностному компоненту
подростка, мы выделяем мотивацию овладения экологической культурой как
целостную систему осознанных побуждений, представляющих основу и движущую силу экологосообразного поведения и реализующихся во всех направлениях жизнедеятельности, в активной позиции ориентированной на сохранение и приумножение ценностей природы (ресурсных, социальных, нравственных, эстетических, здравотворческих и др.) [Бабакина Е.Н., Сергеев Н.К.,
Кондаурова Т.И., 2004]. При этом под системой побуждений понимаются моти-
вы, интересы, потребности, стремления, установки, диспозиции, идеалы личности и т.д. [Асеев В.Г.,1974], а под направлениями жизнедеятельности — учеб-
ная (доминирующая), общественная, коммуникативная и бытовая [Бабакина
Е.Н., 2004].
По мнению исследователей Л.И. Алешиной, О.И. Близнецовой, О.С. Гре-
бенюк, B.C. Ильина, Н.К. Сергеева, В.В. Зайцева, Е.Н. Бабакиной и др., к основным функциям, восполняемых мотивацией овладения экологической культурой, относятся:
• побудительная, определяющая силу, действенность, устойчивость по-
буждений подростка к изучению природы, ее защите и охране, к приобретению
личностного опыта в решении экологических проблем, к экологически целесообразной деятельности; устойчивость различных психических процессов в ходе
реализации природоохранной деятельности, необходимый ее эмоциональный
фон и динамику;
• избирательная, обусловливающая изменения отношения подростков к
изучению экологии, к экологической информации, активизирующая познавательный интерес к экологическим проблемам и стимулирующая направлен-
ность личности на природоохранную деятельность;
• смыслообразующая, придающая процессу овладения экологической
культурой личностный смысл, личностную значимость приобретенного опыта
экологосообразной деятельности;
• регуляторная, выражающаяся в регуляции проявлений личности по от-
ношению к экологическим ценностям во всех сферах жизнедеятельности в соответствии с принципами экологической культуры. Она включает рефлексию
собственной экологической деятельности и оценивание результатов действий
окружающих людей по отношению к объектам природы, к ее ресурсам.
40
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]