Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Теоретические и методические аспекты обучения учащихся основной школы контрольно-экзаменационным стратегиям овладения иноязычной речевой деятельностью
.pdf
Мы полагаем, что в соответствии с поставленной целью и определенными для данного этапа задачами обучение может строиться на
основе выделенных нами шагов работы с модельным тестом.
На учебно-практическом этапе предполагается выполнение
упражнений и заданий, которые направлены на овладение:
1) техникой выполнения стандартизированных заданий по ино-
странному языку на множественный выбор;
2) техникой выполнения стандартизированных заданий по ино-
странному языку на заполнение пропусков;
3) пониманием основного и полного содержания текста;
4) последовательным оформлением речевого замысла в виде уст-
ного или письменного текста;
5) точным пониманием опций выбора;
6) проверочным чтением работы, отслеживанием типичных, наи-
более характерных ошибок.
Основная цель данного этапа — научить учащихся эффективным
приемам выполнения заданий, типичных для контрольных или экзаменационных работ в формате стандартизированного тестирования.
Для достижения обозначенной цели нами сформулированы следующие задачи:
объяснить особенности заданий на множественный выбор, установление соответствий, заполнение пропусков и т.д.;
познакомить учащихся с возможными приемами выполнения подобных заданий;
снабдить учащихся памятками и инструкциями по выполнению
заданий в формате стандартизированного тестирования;
акцентировать внимание учащихся на выполнении проверочного чтения работы в режиме ограниченного времени.
Для решения задач и достижения поставленной цели нам представляется возможным организовать учебно-воспитательный процесс на
данном этапе следующим образом: при работе с модельным тестом отводить большое количество времени на структурный анализ языкового
и речевого материала в представленных заданиях; применять тренировочные упражнения открытого и закрытого типов; при выполнении заданий обращать внимание учащихся на время. Для того чтобы научить
учащихся проверочному чтению работы, считаем целесообразным использовать прием составления списка самых распространенных ошибок при выполнении того или иного задания.
На рефлексивно-оценочном этапе осуществляются самоконтроль,
мониторинг, использование контрольных работ в формате стандартизированного тестирования.
На данном этапе учащимся дается тест в формате ГИА, при выполнении которого им предстоит воспользоваться универсальными и
специальными стратегиями. Результаты теста оцениваются как учителем, так и самими учениками. При исправлении ошибок следует отмечать как положительные, так и отрицательные моменты. С опорой на
полученные результаты делается вывод об уровне сформированности
КЭС овладения иноязычной речевой деятельностью. Основной задачей
данного этапа выступает анализ учащимися собственных результатов.
Заметим, что на этом работа не прекращается, принимается решение об использовании дополнительных упражнений и заданий для учащихся, допустивших большое количество ошибок.
Принимая во внимание, что психолого-педагогические тренинги
использовались на первом этапе, после которого прошло немало времени, учитель может принять решение о проведении дополнительного, шестого этапа обучения, который является вариативным и его использование зависит от психологического настроя и эмоционального
самочувствия определенной группы учащихся.
Представив этапы разработанной методики обучения учащихся основной школы КЭС овладения иноязычной речевой деятельностью, считаем своевременным перейти к рассмотрению тренировочных упражнений, приемов и коммуникативных заданий, применяемых
при обучении данному виду стратегий.
Согласно «Новому словарю методических терминов», упражнения
представляют собой целенаправленные взаимосвязанные действия,
предлагаемые для выполнения в порядке нарастания языковых и операционных трудностей, с учетом последовательности становления речевых навыков, умений и характера реально существующих актов речи
[Азимов, Щукин, 2009, с. 322].
В терминологическом справочнике под редакцией И.Л. Колесниковой, О.А. Долгиной подчеркивается отсутствие четкого определения термина «упражнение». В широком смысле упражнение трактуется как тренировка, выполнение учебно-речевых действий разной степени сложности и совершенства. Этот же термин обозначает единицу обучения (учения) и методической организации учебного материала. Авторы отмечают и неоднозначное толкование понятия «задание».
В расширенном смысле термины «упражнение» и «задание» соотносятся по ряду характеристик (цель, речевые действия обучаемого, содержание, языковая форма и т.д.). Однако в последние годы за термином «задание» закрепилось специфическое значение. Задание понимается как коммуникативное упражнение, его главные черты — преи-
32 33
мущественное внимание к содержанию, а не к лингвистической форме, соотнесенность с условиями реальной коммуникации и направленность на достижение определенного результата [Колесникова, Долгина, 2001, с. 121].
Большие разногласия существуют и по поводу типологии упражнений. На сегодняшний день разработано большое количество классификаций упражнений по их назначению (Е.И. Пассов, 1991; И.В. Рахманов, 1980; Д.И. Изаренков, 1994 и др.).
Мы придерживаемся классификации Д.И. Изаренкова, которая
представляет собой более дифференцированное описание его единиц
в сравнении с общепринятыми классификациями. В соответствии с
данной классификацией мы отобрали следующие типы упражнений:
1) презентативные (демонстративные), в которых деятельность
обучаемых основана на наблюдении за формой, содержанием и функциями единиц обучения с целью получения знаний о них;
2) опознавательные, при выполнении которых посредством операций сличения и отождествления протекает процесс опознавания единиц обучения;
3) семантизирующие, включающие обучаемых в деятельность по
распознаванию семантики единиц обучения на разных уровнях;
4) конструктивные, основу которых составляют действия по конструированию единиц обучения;
5) конструктивно-распространенные (дополняющие), при выполнении которых действия обучаемых направлены на конструирование
учебных единиц на основе имеющегося исходного материала;
6) коммуникативно-интерпретационные, выполнение которых предполагает оценку той информации, которая стала известна обучаемым;
7) реконструктивные, при выполнении которых обучаемые совершают действия по восстановлению исходных единиц, представленных в неполной форме;
8) прогностические, в которых обучаемым предписываются действия по предвосхищению формы и/или содержания тех элементов единиц обучения, которые подлежат восприятию или конструированию;
9) аналитико-структурирующие, в которых действия обучаемых
предполагают анализ, сравнение, выявление структурных компонентов единиц обучения в целях последовательного структурирования
этих единиц;
10) стратификационные (уровневые), в процессе выполнения которых обучаемые определяют степень значимости составляющих единиц
обучения в формальном, содержательном, функциональном планах;
11) трансформационные, предписывающие обучаемым действия
по изменению формы единиц обучения при сохранении первоначального содержания;
12) поисково-ассоциативные, которые ориентируют обучающихся
на поиск информации, необходимой (ассоциативно связанной) для построения заданных единиц обучения;
13) рецептивные, предписывающие обучаемым зрительное или слуховое восприятие на языковом, фактологическом и интерпретационном уровнях [Изаренков, 1994, c. 77—85].
Анализ упражнений по обучению учащихся основной школы КЭС
овладения иноязычной речевой деятельностью позволил выделить
учебно-методические приемы составления и описания упражнений.
Прием — базисная категория методики, соотносимая с конкретными
действиями, совокупность которых составляет основу формируемой
аудитивной деятельности [Колесникова, Долгина, 2001, c. 144].
Традиционно выделяются группы приемов обучения, направленные на: презентацию и введение материала (presentation); организацию
тренировки готового иноязычного содержания для овладения языковыми единицами под контролем преподавателя (accuracy / controlled
practice); организацию иноязычного общения, создание коммуника-
тивных ситуаций и осуществление собственных проектов (fl uency
practice). К основным приемам в обучении учащихся основной школы
КЭС в иноязычной речевой деятельности можно отнести следующие:
classifi cation — приемы организации и классификации языковых и
речевых единиц, направленные на ассоциирование понятийных категорий и их языковой формы, способствующие развитию механизмов
иноязычного аудирования (узнавания, осмысления, смысловой догадки, содержательной антиципации — предвосхищения) и реализуемые
в упражнениях на идентификацию (identifi cation), выбор (selection),
сравнение (comparison, contrast), соотнесение (matching), сортировку
(sorting), группировку (grouping), ранжирование (ranking);
word association — приемы, направленные на порождение семантических ассоциаций, догадок, интуитивных решений на основе ключевых слов, понятий, лежащие в основе упражнений на «мозговой штурм»
(brainstorming) и составление логико-смысловой карты (mapping);
information gap — приемы по восстановлению «информационного равновесия», реализующиеся в коммуникативных упражнениях
jigsaw и information gap activities, для которых характерна сосредото-
ченность внимания на речевом содержании тестовых заданий при по-
34 35
лучении и передаче иноязычной информации в условиях парного или
группового учебного взаимодействия;
questioning — приемы вопросно-ответной работы, в которой предваряющие вопросы имеют проблемный характер, способствуют актуализации фоновых знаний, преодолению экстралингвистических и языковых трудностей и облегчают понимание заданий стандартизированного тестирования;
reconstruction / restoration — приемы на восстановление неполных высказываний или преднамеренно деформированного скрипта
в упражнениях по заполнению пропусков (gap-fi lling), дополнению
(completion) и перегруппировке (unscrambling) высказываний;
drama — приемы драматизации или игрового моделирования, ре-
ализуемые в ролевых играх (role play), воображаемых ситуациях, обу-
чающих играх (language games) и направленные на создание условий,
максимально приближенных к условиям реального общения (моделирование ситуации иноязычного общения, распределение ролей, постановка задачи, вызывающей интеллектуальное затруднение или состояние эмоционального напряжения и требующей разрешения) [Колесникова, Долгина, 2001, c. 144].
Контрольные вопросы и задания
1. Какие знания и умения актуализируются на мотивационно-
побудительном этапе?
2. Какие знания и умения актуализируются на ориентировочно-
ознакомительном этапе?
3. Какие знания и умения актуализируются на учебно-практическом
этапе?
4. Какие типы упражнений использовались при обучении учащихся
основной школы КЭС овладения иноязычной речевой деятельностью?
Рекомендуемая литература
Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). — СПб.: Златоуст, 1999. — 472 с.
Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя: в 2 кн. — М.: ВЛАДОС, 2004. —
158 с.
Бим И.Л. Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач //
Иностр. яз. в школе. — 1985. — № 5. — С. 30–37.
Вишневский Е.И. Аппарат упражнений в свете разных подходов к обучению
иностранным языкам // Иностр. яз. в школе. — 1983. — № 6. — С. 58–63.
Кадашникова Н.Ю., Илларионова Т.Ф. Как подготовить ребенка к экзамену:
тренинги, тесты, игры, упражнения. — Волгоград: Учитель, 2010. — 137 с.
Камаровская Е. Как помочь школьнику? Развиваем память, усидчивость и вни-
мание. — СПб.: Питер, 2011. — 208 с.
Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранного языка. СПб.: CAMBRIDGE UNIVERSITY PRESS: Русско-Балтийский информационный центр «БЛИЦ», 2001. — 218 c.
Макартычева Г.И. Тренинг для подростков: профилактика асоциального поведения. — СПб.: Речь, 2008. — 192 с.
Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: кн.
для учителя / А.К. Маркова. — М.: Просвещениие, 1990.— 192 с.
Маслыко Е.А. Интенсивный курс обучения английскому языку. — Минск: Вышэйш. шк., 1989. — 238 с.
Митина О.В. Разработка и адаптация психологических опросников. — М.:
Смысл, 2011. — 235 с.
Никитина Л.К. Технологии подготовки к аттестации по иностранному языку. — СПб.: КАРО, 2009. — 256 с.
Новые государственные стандарты школьного образования по иностранному
языку. 2—11 классы. — М.: Астрель: АСТ, 2004. — С. 77—78.
Павлова М.А., Гришанова О.С. Психолого-педагогическое сопровождение ЕГЭ :
профилактика экзаменационной тревожности / сост. М.А. Павлова, О.С. Гришанова. — Волгоград : Учитель, 2012. — 201 с.
Саенко Ю.В. Регуляция эмоций: тренинги управления чувствами и настроением. — СПб.: Речь, 2011. — 232 с.
36 37
Глава 4
КОМПЛЕКС УПРАЖНЕНИЙ И ПСИХОЛОГО-
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТРЕНИНГИ ДЛЯ ПОДГОТОВКИ
УЧАЩИХСЯ ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ К ВЫПОЛНЕНИЮ
КОНТРОЛЬНЫХ И ЭКЗАМЕНАЦИОННЫХ ЗАДАНИЙ
ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ
Авторская методика реализуется в шесть этапов (мотивационнопобудительный, ориентировочно-ознакомительный, регулятивнопознавательный, учебно-практический, рефлексивно-оценочный,
эмоционально-регулирующий).
На первом, мотивационно-побудительном этапе учащиеся посе-
щают тренинговые занятия, которые призваны помочь мобилизоваться во время выполнения контрольных и экзаменационных заданий и
получить более высокий результат. Занятия включают в себя следующие виды упражнений и формы групповой работы, представленные в
определенной последовательности:
1) упражнения-активаторы для создания доброжелательной рабо-
чей обстановки и снятия психологического напряжения;
2) упражнения для развития способностей к планированию пове-
дения и анализу ситуации с прогнозом ее разрешения;
3) упражнения, способствующие формированию позитивных жиз-
ненных целей и развитию мотивации их достижения;
4) групповые дискуссии и мозговые штурмы как способ развития
способностей к самоанализу, прогнозу ситуаций;
5) рефлексия — подведение итогов занятий, получение обратной
связи от участников.
Рассмотрим в качестве примера одно из тренинговых занятий, которое использовалось нами на мотивационно-побудительном этапе.
Тренинговое занятие 1
Упражнение-активатор 1. «Это Я». Цель: эмоциональный
«разогрев».
Учащийся выходит на середину. Его задача — одним жестом передать свой характер. Угадавший занимает его место. Эта часть упражнения выполняется на родном языке. Затем задание усложняется: учащимся необходимо одним жестом передать свое отношение к экзамену или контрольной работе по иностранному языку. Задание выполняется на английском языке.
Возможные фразы, клише: I guess you are afraid of tests in English…
I suppose you are calm and don’t worry about tests… I think you are too
nervous about tests in English… Yes, I am… You are absolutely right…
Far from it…
Упражнение 2. «Преграды». Цель: развитие способностей к про-
гнозированию ситуаций.
Каждый из участников должен подумать и написать, что ему необходимо предпринять, чтобы успешно справляться с контрольными
работами по английскому языку, и какие преграды у него могут возникнуть при этом. Затем всем предлагается ответить на вопрос: “What
was more diffi cult: to see, to understand some diffi culties or to think how
to cope with them?”
Упражнение 3. «Стресс. Что такое?». Цель: дать учащимся понятие о стрессе, причинах его возникновения, основных симптомах.
— Вы когда-нибудь слышали сигнал SOS? Какое впечатление он
произвел на вас? Что он обозначает? Можно ли этот сигнал применить
к нашему здоровью? (Организм посылает сигнал о помощи.)
— Представьте, что наше тело — это корабль, который терпит крушение. Что мы должны испытывать? (Мы чувствуем физическую и душевную боль.)
— Как выражается душевная боль? (Боль в груди, животе, спине,
шее, сонливость, частое дыхание, бессонница…)
— Как выражается физическая боль? (Агрессивность, гнев, повышенная возбудимость, погруженность в себя.)
— Итак, плохое самочувствие, подавленное настроение или, наоборот, повышенная возбудимость, или даже агрессия, гнев. Может быть,
кто-то из вас знает, как называется такое состояние? (Стресс)
— Как вы думаете, это слово русское или иностранное? Давайте
проверим по словарю.
— Кто запишет это слово по-английски?
— В нашей жизни немало нервных напряжений. Приведите примеры собственных стрессовых ситуаций. Беседу можно проводить на
английском языке.
— Какие способы борьбы со стрессом вы знаете? Какие из них вы
используете в стрессовой для вас ситуации?
Упражнение 4. «Нож и масло». Цель: развитие умения преодолевать страх перед контрольной или экзаменационной работой.
Участники встают в два ряда друг против друга, поднимают правую
руку и ритмично передвигают ее вверх-вниз, как нож. Каждый по очереди должен пройти через этот строй. Закончивший путь встает в конец строя, стоящий в начале — проходит через шеренгу. Далее обсуждается, как было легче избежать удара: продумав свой путь или бро-
38 39
сившись бежать не думая. Учащихся необходимо вывести на осознание необходимости планирования действий в сложных ситуациях. Завершается данное упражнение парным/групповым обсуждением. Для
этого учащимся предлагается задать друг другу вопросы о мере сложности и трудности выполнения данного упражнения и заполнить небольшую таблицу, в которую следует внести полученные ответы и советы о наилучших способах его выполнения. Обсуждение рекомендуется проводить на английском языке. Учащимся в помощь можно привести образец выполнения задания:
Questions Answers
Was this task diffi cult for you? Yes, it was quite diffi cult but inter-
What helped you to cope with this task? I was the third to do it, so I had some
What recommendations could give me? I would recommend you …
esting.
time to see how other students did it.
Упражнение 5. «Репетиция». Представьте, что вы уже на экзамене. Один выступает в роли экзаменатора, другой сдает ему экзамен.
Продумайте основные вопросы, ответы, возможные реплики, дополнительные вопросы. Испытывали ли вы стресс? Если да, то что вы
предпочли: борьбу с ним или бегство? (Упражнение выполняется на
английском языке.)
Упражнение 6. «Чемодан». Цель: закрепление полученных навыков, осознание их ценности.
На занятиях учащиеся приобрели определенные навыки и опыт.
Им предлагается собрать для себя «чемодан» того, что они приобрели
на занятиях и что хотели бы реализовать в жизни. Все предложения
записываются на бумаге, зачитываются и передаются учителю. Происходит рефлексия.
Тренинговое занятие 2
Упражнение 1. «Что значат для меня контрольные и экзаменационные работы по английскому языку?»
«Ассоциации». Участники получают инструкцию: «Ассоциации —
это первое, что приходит в голову, когда вы слышите какое-то слово
или видите какой-то предмет. Вам нужно придумать ассоциации на то
слово, которое скажет предыдущий участник. Постарайтесь не задумываться подолгу, говорите первое, что приходит в голову. Итак, я начинаю: экзамен…»
Ве д ущи й. Вам часто приходится выполнять контрольные работы по английскому языку, а совсем скоро многим из вас придется выполнять экзаменационные задания в новом формате — ГИА. ГИА отличается от привычных для вас форм проверки знаний.
ГИА по английскому языку — это экзамен, цель которого — оценить ваш уровень подготовки по данному предмету. Экзамен состоит
из двух частей.
Первая часть — письменная, состоит из 4 разделов:
— раздел 1 — задания по аудированию;
— раздел 2 — задания по чтению;
— раздел 3 — задания по грамматике и лексике;
— раздел 4 — задание по письменной речи.
— Вторая часть — устная:
— раздел 5 — задания по говорению: тематическое монологическое высказывание и комбинированный диалог.
Продолжительность ГИА по английскому языку — 126 минут.
В процессе выполнения заданий понадобятся высокая переключаемость внимания, мобилизованность, высокий уровень концентрации
внимания, производительность.
«Проигрывание». Очень важно, чтобы ученики сами нашли для
себя какой-то смысл в ГИА или в успешном написании контрольных работ по английскому языку. Поэтому следует провести «мозговой штурм» на тему «Что может мне дать контрольная работа и ГИА
по английскому языку». Участникам нужно сформулировать как можно больше ответов на вопросы: почему мне важно получать хорошие
оценки на контрольных по английскому языку? Какие трудности у меня
возникают при выполнении типичных заданий и как мне с ними справиться? Чем ГИА может быть для меня лучше традиционной формы
сдачи экзамена?
Упражнение 1. «Чего я хочу достичь?» Цель: настроить на успех.
Инструкция. Посидите несколько мгновений в тишине и подумай-
те о том, чего бы вы хотели достичь? Чему вам хотелось бы научиться? Подумайте, как бы вы могли без слов, а только при помощи мимики и жестов, рассказать об этом? Задача остальных — догадаться,
о чем идет речь.
Анализ. Трудно ли было выбрать нужную цель? Что нужно сделать
для того, чтобы достичь цели? Не слишком ли глобальны ваши цели
или, может быть, слишком мелки, или как раз достижимы?
Учащимся раздаются листочки, на которых предлагается письменно
сформулировать то, что они пытались выразить при помощи мимики и
жестов. Это задание может выполняться как на русском, так и на английском языке, в зависимости от языковой подготовленности учащихся.
40 41
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]