Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Теоретические и методические аспекты обучения учащихся основной школы контрольно-экзаменационным стратегиям овладения иноязычной речевой деятельностью
.pdf
типичные для того или иного школьного предмета, за достаточно короткие промежутки времени, успевая при этом внимательно читать инструкцию и проводить самопроверку и самокоррекцию.
7. Выполнять проверочное чтение работы, отслеживать ти-
пичные, наиболее характерные ошибки. В данной стратегии отра-
жена долгая и тщательная подготовка к самоконтролю и самокоррекции при выполнении заданий по иностранному языку в тестовом формате. При дефиците времени эта стратегия особенно актуальна, т.к.
на проверочное чтение работы некоторые ученики не оставляют времени, считая это ненужной процедурой, а ведь это может существенно помочь в получении хорошего результата. Кроме того, важно научить этой стратегии и приучить использовать ее при выполнении любых контрольных и экзаменационных работ осознанно и добровольно.
Специальные КЭС включают в свой состав следующие знания и
умения.
1. Прогнозировать и преодолевать уровень сложности и труд-
ности контрольных/экзаменационных заданий. На степень субъек-
тивной трудности влияют знания учащегося, его способности, умения
выполнять типичные задания в формате ГИА по английскому языку,
пользоваться методикой выполнения тестовых заданий: думать, в какой последовательности необходимо действовать в соответствии с определенной учебной задачей. Степень сложности связана с числом препятствий, которые предстоит преодолеть для достижения цели, следовательно, она оказывает непосредственное влияние на трудность выполнения тестовых заданий и зависит от индивидуальных особенностей учащихся.
Для преодоления трудности заданий во время контрольной или экзаменационной работы учащимся необходимо научиться идентифицировать и выбирать вероятные учебные действия, выстраивать их, применять алгоритм деятельности. Определив меру трудности, учащемуся следует оценить сложность задания. Для этого ему нужно: оценить
и ранжировать компоненты заданий по трудности; соотнести предложенный материал с ранее усвоенным; использовать необходимые универсальные и специальные стратегии в случае затруднения.
2. Дифференцировать на известное/неизвестное иноязычную ин-
формацию и сличать ее с единицами, хранящимися в памяти. Вы-
полняя контрольные или экзаменационные работы, учащиеся непременно сталкиваются с незнакомыми словами, неправильное восприятие
которых может повлиять на понимание всего текста. Поэтому, встречая в тексте незнакомое слово, они должны определить его значение,
прибегнув к сличению его с единицами, хранящимися в памяти. В случае, если оно им не знакомо, можно попытаться определить его функцию в предложении, постараться воспользоваться языковой догадкой.
Данная стратегия имеет особое значение при выполнении на ГИА
всех частей экзаменационной работы в формате стандартизированного тестирования по иностранному языку. В качестве примера приведем
ее лексико-грамматическую часть. Так, раздел 3 («Грамматика и лексика») включает в себя 12 заданий. Здесь предложены два текста с 12
пропусками. В восьми из них требуется поставить глагол в правильную грамматическую форму, и в четырех — выполнить словообразование с помощью суффиксов, приставок и окончаний. Следовательно,
учащемуся надо продемонстрировать умение правильно понять содержание текста, определить функцию слова, проследить его употребление в тексте с целью понимания его коннотации, выяснить, к какому
числу оно относится (единственное или множественное), лишь после
этого заполнять пробел.
3. Владеть техникой выполнения заданий на множественный
выбор и установление соответствий (multiple-choice, multiple
matching). Данная стратегия особенно необходима учащимся при вы-
полнении заданий В2, А1—А6, В3. Так, задание В2 нацелено на проверку понимания на слух основного содержания прослушанного текста. Учащимся необходимо установить соответствие между пятью
прослушанными текстами и утверждениями, передающими основную мысль каждого текста. Задания А1—А6 проверяют умение понимать в прослушанном тексте запрашиваемую информацию. Для этого
в экзаменационной работе представлены задания на выбор ответа. В
свою очередь, задание В3 проверяет умение читать текст с пониманием основного содержания прочитанного. Ученику нужно установить
соответствие между 7 короткими текстами и заголовками, передающими основную мысль текста.
Как видно из перечисленных заданий, целесообразность обучения
учащихся основной школы данному виду стратегий чрезвычайно важна, т.к. правильное выполнение заданий обеспечивает 60% успеха на
экзамене по английскому языку.
4. Владеть техникой выполнения заданий на заполнение пропу-
сков (gap-fi lling). Владение данным видом стратегий необходимо для
выполнения заданий по лексике и грамматике (В4—В18), которые направлены на проверку сформированности языковых умений и навы-
12 13
ков учащихся. Учащимся предлагается восстановить текст с пропусками, заполнив их словами, напечатанными заглавными буквами в конце
строк. Очень важно научить школьников анализировать форму слова
так, чтобы выбранный вариант грамматически и лексически соответствовал содержанию текста.
5. Понимать основное и полное содержание текста. Данная стра-
тегия реализуется в таких заданиях, как чтение текста с последующим
выбором верных опций, аудирование с выбором правильного варианта ответа, лексико-грамматическая часть, т.к. для постановки глагола
в правильную грамматическую форму и словообразования необходимо понять полное содержание текста, определив при этом функцию
слов, их коннотацию, число, грамматическую и лексическую формы.
6. Последовательно оформлять речевой замысел в виде устного
и письменного текста. При составлении монологического высказы-
вания, диалога или написании личного письма на иностранном языке,
помимо правильного использования грамматических структур и словарного запаса, нужно уметь логически и последовательно организовывать свои идеи, что в конечном итоге приведет к правильному выполнению последовательных задач. Опыт показал, что наиболее трудным
является выдержать сюжетную линию, высказать свою точку зрения в
полном объеме, чтобы у слушающего сформировалось правильное и
максимально полное представление о предмете обсуждения.
Перечисленные универсальные и специальные контрольно-экзаменационные стратегии и составляющие их знания и умения обеспечивают технологическую базу для продуктивной и эффективной учебной деятельности, способствующей успешной подготовке учащихся
основной школы к выполнению контрольных и экзаменационных работ по английскому языку.
Контрольные вопросы и задания
1. Что понимается под контрольно-экзаменационными стратегия-
ми овладения иноязычной речевой деятельностью?
2. Какие виды контрольно-экзаменационных стратегий вы може-
те назвать?
3. Приведите примеры универсальных контрольно-экзаменационных
стратегий овладения иноязычной речевой деятельностью.
4. Приведите примеры специальных контрольно-экзаменационных
стратегий овладения иноязычной речевой деятельностью.
Библиографический список
Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий
(теория и практика обучения языкам). — М.: ИКАР, 2009. — 448 с.
Есипович К.Б. Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранных языков в средней школе: учеб. пособие по спецкурсу для студ.
пед. ин-тов по спец. № 2103 «Иностр. яз.». — М.: Просвещение, 1988. — 191 с.
Залевская А.А. Введение в психолингвистику. — М.: Рос. гос. гуманит. ун-т,
1999. — 353 с.
Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков: справ. пособие. — М.: Дрофа, 2008. — 431 с.
Коряковцева Н.Ф. Теория обучения иностранным языкам : продуктивные образовательные технологии: учеб. пособие для студ. лингв. фак. высш. учеб. заведений. — М.: Академия, 2010. — 192 с.
Почепцов Г.Г. Коммуникативная стратегия и тактика // Диалог глазами лингвиста: межвуз. сб. науч. тр. / под ред. Георгий П. Немца. — Краснодар, 1994. —
С. 34—39.
Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя / под ред. А.Г. Асмолова. —
М.: Просвещение, 2011. — 159 с.
Щепилова А.В. Теория и методика обучения французскому языку как второму иностранному: учеб. пособие для студ. вузов, обучающихся по спец. 033200
«Иностр. яз.». — М.: ВЛАДОС, 2005. — 245 с.
Anderson N.J. Individual differences in strategy use in second language reading and
testing. Modern Language Journal, 75, p. 460—472, 1991.
Carver D. (1984). Plans, learner strategies, and self-direction in language learning.
System, 12, 123—131.
Chamot A. Student responses to learning strategy instruction in the foreige language classroom. Foreign Language Annals, 26, pp. 308—321, 1993.
Chamot A. A model for learning strategy instruction in the foreign language classroom. In J.E. Alatis (Ed.), Georgetown University Round Table on Languages and
Linguistics Washington, DC: Georgetown University Press. pp. 323—336, 1994.
Oxford R.L. Second language learning strategies: What the research has to say.ERIC/
CLL News Bulletin, 9, 3—5, 1985.
Oxford R.L. Use of language learning strategies: A synthesis of studies with implications for teacher training. System, 17, 235—47, 1989.
14 15
Глава 2
ПОДХОДЫ И ПРИНЦИПЫ КАК ИНСТРУМЕНТЫ АНАЛИЗА
ПЛАНИРУЕМЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ
ПРИ ОБУЧЕНИИ УЧАЩИХСЯ ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ
Формирование КЭС овладения иноязычной речевой деятельностью — процесс целостный, поэтому мы разработали эффективную
методику обучения данному виду стратегий, которая включает в себя
такие компоненты, как подходы, принципы, цели и задачи обучения,
содержание и средства обучения, упражнения и коммуникативные задания, а также контроль.
Рис. 1. Методика обучения учащихся основной школы контрольно-
экзаменационным стратегиям овладения иноязычной речевой деятельностью
Назовем и подробно рассмотрим подходы и принципы, на которые
необходимо опираться при обучении учащихся основной школы КЭС
овладения иноязычной речевой деятельностью. При разработке методики обучения данному виду стратегий мы полагались на такие под-
ходы, как личностно-деятельностный, коммуникативный и когнитивный, а также следующие принципы: 1) личностно-деятельностной направленности; 2) коммуникативной направленности; 3) аутентичности
учебной деятельности; 4) стандартизированности заданий; 5) учета степени сложности и трудности контрольных и экзаменационных заданий; 6) персонализации и эмоционального саморегулирования в процессе выполнения контрольных и экзаменационных заданий; 7) опоры на внутренние и внешние образцы-эталоны речевых действий в типичных заданиях стандартизированного тестирования для выпускников основной общеобразовательной школы.
Рассмотрим указанные подходы и принципы более подробно.
Опора на личностно-деятельностный подход при решении про-
блемы обучения школьников 8—9-х классов КЭС овладения иноязычной речевой деятельностью предполагает учет двух компонентов: личностного и деятельностного.
Личностный подход, по В.В. Серикову, заключается в построении
особого рода педагогического процесса (со специфическими целями,
содержанием, технологиями), который ориентирован на развитие и саморазвитие собственно личностных свойств индивида.
Данная точка зрения находит свое подтверждение у А.Н. Леонтьева, который отмечает, что всякое сознательное действие формируется внутри той или иной деятельности, которая и определяет собой его
психологические особенности.
С личностным компонентом тесно коррелирует деятельностный
компонент, что Л.А. Милованова объясняет необходимостью создания
в ходе образовательного процесса условий не только для саморазвития
личности, но и для управления процессом ее развития...
Еще одним аргументом в пользу значимости, актуальности и целесообразности личностно-деятельностного подхода к обучению учащихся
основной школы контрольно-экзаменационным стратегиям овладения
иноязычной речевой деятельностью являются концептуальные основы
нового действующего Федерального государственного образовательного стандарта. В данном документе речь идет о всестороннем развитии
личности школьника на основе деятельностного подхода.
По мнению авторов-разработчиков «Программы формирования
универсальных учебных действий», в основе усвоения системных научных понятий, определяющих развитие теоретического мышления и
прогресс познавательного развития учащихся, лежит организация системы учебных действий (А.Г. Асмолов, 2011).
16 17
Подчеркнем, что развитие личности учащегося предполагается на
основе изучения универсальных способов познания и освоения мира.
Соответственно, личностное, социальное, познавательное развитие
учащихся определяется характером организации их деятельности, в
первую очередь, учебной.
Обобщая приведенные точки зрения относительно личностнодеятельностного подхода при обучении иностранному языку, мы можем сделать собственные выводы. В процессе изучения учащимися
основной школы КЭС этот подход представляет собой реализацию
такого способа учения, при котором происходит целенаправленное,
упорядоченное обучение стратегиям в условиях моделируемой речевой деятельности.
Следуя логике изложения, перейдем к рассмотрению коммуникативного подхода. В основе коммуникативного подхода лежит идея об-
щей коммуникативной направленности на конечный результат, а именно «всесторонне развитой личности, способной и готовой к использованию иностранного языка как средства общения» [Бим, 1988, с. 9].
Применительно к проблеме обучения школьников 8—9-х классов
КЭС овладения иноязычной речевой деятельностью коммуникативный подход нашел свою реализацию как на уровне стратегии, общего направления обучения, так и на уровне способов. Это проявляется в коммуникативной ориентации обучения учащихся основной школы, т.к. мы обучаем их данному виду стратегий во всех компонентах.
Наряду с этим для эффективного освоения КЭС учащимся предлагаются разнообразные формы работы: индивидуальные, групповые с игровыми приемами, имитирующими процесс написания итоговой контрольной работы или сдачи экзамена по иностранному языку в форме ГИА.
Важность когнитивного подхода и целесообразность его
применения в обучении учащихся основной школы контрольноэкзаменационным стратегиям овладения иноязычной речевой деятельностью находит свое подтверждение в работах А.А. Залевской, которая, вслед за Г.В. Ейгером и И.А. Раппопорт, приходит к выводу о появлении новой предметной области методики обучения неродному
языку — «стратегий изучающего язык». В исследованиях А.А. Залевской речь идет о трактовке «изучения иностранного языка как активного и динамического процесса», о рассмотрении языка как сложного
когнитивного умения. Кроме того, автор подчеркивает, что овладение
языком представляет собой движение вперед от предварительного понимания информации и манипулирования ею к полной автоматизации
пользования языком, а сами стратегии содержат потенциал для оказания влияния на результаты в области изучения иностранного языка.
Выделение универсальных и специальных КЭС овладения иноязычной речевой деятельностью, включающих обдумывание, планирование, контроль над запоминанием и продуцированием речи, самооценку результатов изучения, прямое манипулирование учебным материалом и его трансформирование, представляется, на наш взгляд, яркой
иллюстрацией когнитивной основы обучения данному виду стратегий.
Овладение КЭС благотворно сказывается на социальном, личностном, познавательном и коммуникативном развитии, обеспечивая тем
самым учащимся широкие возможности для успешного прохождения
испытаний в форме контрольной или экзаменационной работ по иностранному языку. Рассмотрев сущность и представив обоснование
основных подходов, обратимся к принципам, на которых строится методика обучения учащихся основной школы КЭС овладения иноязычной речевой деятельностью.
Под принципами, вслед за Н.Д. Гальсковой и Н.И. Гез, мы понимаем «первооснову, закономерность, согласно которой должна функционировать и развиваться система обучения предмету» [Гальскова,
Гез, 2004, с. 139].
Для реализации методики обучения школьников 8—9-х классов
КЭС нами были использованы следующие общеметодические принципы.
1. Принцип личностно-деятельностной направленности.
Основное содержание данного принципа заключается в последовательной актуализации имеющихся у каждого учащегося интеллектуальных способностей, знаний и речевого опыта в процессе его
активной и продуктивной деятельности по овладению контрольноэкзаменационными стратегиями.
2. Принцип коммуникативной направленности.
По Г.М. Фроловой, данный принцип предполагает обучение иностранному языку как средству социального взаимодействия, а также
развитие готовности к осуществлению общения с носителями других
языков и культур.
Суть данного принципа по отношению к обучению школьников
8—9-го классов КЭС овладения иноязычной речевой деятельностью
состоит в предъявлении стратегий и нового для них материала организованно, в логике обеспечения их коммуникативных потребностей.
Принимая во внимание, что важным условием реализации принципа
коммуникативной направленности является обучение через общение,
18 19
считаем оправданным использование деловых игр, организацию парного, группового общения учащихся. Это способствует положительной мотивации, развитию партнерских отношений, информативности
и целенаправленности и в итоге приведет к высокому уровню сформированности КЭС овладения иноязычной речевой деятельностью.
3. Принцип аутентичности учебной деятельности.
На уроке ученик должен действовать для того, чтобы решить поставленную перед ним задачу. Задача, по А.В. Щепиловой, может быть
коммуникативной, направленной на общение, или когнитивной, имеющей результатом знание, а решение таких задач означает аутентичность учебной деятельности.
При обучении учащихся основной школы нами использовались
аутентичные тексты и задания. Аутентичность текста, согласно А.Н. Шамову, проявляется в а) содержании; б) материале, особенно лексическом; в) структуре текста и его внешнем оформлении. Аутентичные задания, по описаниям Э.Г. Азимова и А. Щукина, представляют собой
учебные задания, соответствующие реальной коммуникативной задаче, которая может встречаться в жизни носителей языка, например:
найти нужную информацию, заполнить анкету, написать письмо и др.
Наряду с опорой на общеметодические принципы, мы разработали собственные принципы, которые отражают сущностные характеристики методики обучения учащихся основной школы контрольноэкзаменационным стратегиям овладения иноязычной речевой деятельностью.
1. Принцип стандартизированности заданий при обучении учащихся основной школы КЭС овладения иноязычной речевой деятельностью.
Стандартизированность заданий, используемых в ГИА по английскому языку для учащихся основной школы, обеспечивает объективность оценивания учебных достижений. Для стандартизации процедуры тестирования необходимы:
1) инструкция для тестирующих;
2) инструкция для тестирующихся;
3) указание характеристик выборки стандартизации;
4) коэффициент надежности теста;
5) коэффициент валидности.
Так как нашей целью является подготовить учащихся основной школы к выполнению контрольных и экзаменационных заданий в формате стандартизированного тестирования, то на этапе тренировки и контроля качества сформированности КЭС овладения иноязычной рече-
вой деятельностью нами использовались задания, соответствующие
формату ГИА по английскому языку.
2. Принцип учета степени сложности и трудности контрольных
и экзаменационных заданий.
По мнению Е.Ю. Комаровой, часто степень трудности учебного задания не совпадает с его сложностью. Принято различать объективную
сложность и субъективную трудность контрольных заданий.
Степень сложности учебного задания характеризуется реальной
(объективной) насыщенностью учебного материала, формой его изложения, а степень трудности всегда предполагает соотнесение учебного материала, подлежащего усвоению, с ранее усвоенным и интеллектуальными возможностями учащихся.
Трудность контрольных и экзаменационных заданий объясняется
тем, что учащиеся не владеют необходимыми стратегиями и методами их выполнения. Преодолению данных затруднений может способствовать обучение учащихся универсальным и специальным КЭС выполнения проверочных заданий. Трудности могут носить психологический характер, поэтому психолого-педагогические тренинги призваны помочь их преодолению.
Таким образом, при обучении КЭС овладения иноязычной речевой
деятельностью необходимо соблюдать разумное соотношение сложности и трудности заданий, что означает их посильность и соответствие
содержанию, прописанному в ФГОС второго поколения для основной
общеобразовательной школы.
3. Принцип персонализации и эмоционального саморегулирования в процессе выполнения контрольных и экзаменационных
заданий.
Очевидно, что понимание учащимися своего учебного стиля призвано способствовать осознанию индивидуального стиля выполнения
контрольных и экзаменационных работ. Рассматриваемый принцип
предполагает развитие у учащихся умения сосредоточиться на задании, актуализацию собственных ресурсов, способствующих укреплению уверенного поведения, осознание ответственности за выбор
той или иной линии поведения на контрольной работе или экзамене.
Психологические исследования свидетельствуют о важной роли
эмоционального фактора в учебно-воспитательном процессе. Положительные и отрицательные эмоциональные состояния, эмоциональная чувствительность, удовлетворенность собой оказывают существенное влияние на достижение учащимся учебных целей. Таким образом, можем заключить, что следование данному принципу будет спо-
20 21
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]