Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Теоретические и методические аспекты обучения учащихся основной школы контрольно-экзаменационным стратегиям овладения иноязычной речевой деятельностью
.pdf
собствовать повышению и дальнейшему развитию внутренней мотивации учащихся, стремлению к целенаправленной, активной учебной
деятельности.
4. Принцип опоры на внутренние и внешние образцы-эталоны
речевых действий в заданиях контрольной или экзаменационной
работы по иностранному языку. Данный принцип предполагает вы-
полнение учащимся действий сличения информации, действий с теми
понятиями, ситуациями, которые уже встречались или ранее изучались.
В соответствии с этим принципом, учащимся следует давать образцы заданий с последующим их анализом. Работа с такими образцами
носит ориентировочный характер, готовит учащихся к активной продуктивной деятельности. Например, деятельность с образцами заданий, типичных для контрольной или экзаменационной работы в формате стандартизированнго тестирования, должна носить интерактивный
характер, побуждая учащихся задавать вопросы, высказывать свою точку зрения, делиться впечатлениями. Согласно данному принципу, работа с текстами-образцами может строиться следующим образом: тематический настрой, презентация образца-текста или задания, реконструкция, активизация речевой деятельности, творческая деятельность.
Рассмотрев подходы и принципы, обозначим цели и задачи обучения учащихся основной школы КЭС овладения иноязычной речевой
деятельностью.
Основной целью разработанной методики обучения школьников
8—9-х классов основной школы КЭС овладения иноязычной речевой
деятельностью является формирование активной, сознательной личности выпускника основной школы, владеющего иностранным языком
на уровне А2 и способного выстраивать собственную линию речевого и неречевого поведения, применять универсальные и специальные
КЭС и входящие в их состав умения для успешного выполнения контрольных и экзаменационных работ по иностранному языку.
Наряду с общей целью мы выделили дополнительные цели — образовательные и социальные.
К образовательным целям отнесли следующие:
— формирование у обучающихся знаний о целях, структуре, содержании и требованиях к выполнению контрольных и экзаменационных
работ по английскому языку в формате ГИА;
— обучение учащихся контрольно-экзаменационным стратегиям и
входящим в их состав умениям, необходимым для выполнения контрольных и экзаменационных работ в форме ГИА;
— обучение школьников 8—9-х классов выполнению заданий в
формате ГИА во всех четырех видах речевой деятельности с применением контрольно-экзаменационных стратегий;
— обучение учащихся приемам преодоления тревожного состояния перед написанием контрольной или экзамена, а также во время самого испытания, использованию самоконтроля, самокоррекции и мониторингу времени.
К социальной цели мы отнесли подготовку учащихся основной
школы к использованию приобретенных стратегий овладения иноязычной речевой деятельностью в других предметных областях.
В результате преобразования всех компонентов методики в соответствии с выделенными нами подходами и принципами достигается
конечный результат процесса — выпускник основной школы, владеющий КЭС овладения иноязычной речевой деятельностью и умеющий
применять их на практике.
Перейдем к рассмотрению содержания обучения КЭС.
Вопрос о компонентах содержания обучения иностранному языку решается весьма неоднозначно. Так, например, Н.Д. Гальскова,
Н.И. Гез (2005), А.Н. Щукин (2007) выделяют предметную и процессуальную стороны речевой деятельности. Охарактеризуем их. По мнению А.Н. Щукина, предметный аспект дает представление об окружающем мире, который стал объектом рассмотрения на занятиях и включает сферы, темы, ситуации общения, тексты, а также языковой материал (фонетический, орфографический, лексический, грамматический).
В свою очередь, Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез (2009) интерпретируют
предметную составляющую несколько шире, добавляя страноведческие
и лингвострановедческие знания, коммуникативные цели и намерения.
Процессуальный аспект содержания обучения иностранному языку представляет собой выполнение действий с единицами языка, что
ведет к формированию знаний, навыков оперирования языковым материалом и развитию умений иноязычного устного и письменного общения на изучаемом языке (умения читать, писать, аудировать, говорить, переводить). Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез полагают, что наряду с речевыми умениями в структуру содержания должны входить компенсационные умения, а также общеучебные навыки и умения.
Приведенные точки зрения не противоречат нашему исследованию,
но более релевантным и способным в полной мере отразить специфику данной работы является взгляд Г.В. Роговой относительно компонентного состава содержания обучения [Рогова, Рабинович, Сахарова, 1991, с. 148].
22 23
Рис. 2. Содержание обучения учащихся основной школы КЭС
овладения иноязычной речевой деятельностью
Г.В. Рогова выделяет три компонента в содержании обучения: лингвистический, психологический и методологический. Разделяют ее
взгляды и такие ученые, как Е.Н. Соловова и А.Н. Шамов.
Таким образом, в составе содержания обучения учащихся основной школы контрольно-экзаменационным стратегиям овладения иноязычной речевой деятельностью мы выделяем три основополагающих
компонента: лингвистический, психологический и методологический.
Принимая во внимание точку зрения данных авторов, мы полагаем, что лингвистический компонент содержания обучения может быть
представлен языковым (лексическим и грамматическим) и речевым материалом, в диапазоне которого, по мнению А.Н. Щукина, обычно рассматриваются клише, тексты, а также сферы общения, темы, проблемы
обсуждения. Наряду с этим данный компонент может быть представлен
определенной суммой знаний [Рогова, Рабинович, Сахарова, 1991], а
также лингвострановедческим и предметно-коммуникативным компонентами. Под лингвострановедческим компонентом понимаются комплекс знаний о национально-культурных особенностях и реалиях, минимум этикетно-узуальных форм, а под предметно-коммуникативным —
соотнесение тематики устной и письменной речи с речевыми ситуациями (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, цит. по: [Шамов, 2008, с. 56]).
Психологический компонент включает навыки и речевые умения
для пользования изучаемым языком в коммуникативных целях на основе теории речевой деятельности, разрабатываемой в психологии.
В качестве заключительного компонента содержания обучения выступает методологический, связанный с овладением учащимися рациональными приемами учения и познания нового для них языка, формированием навыков и умений пользоваться им в целях устного и письменного общения [Рогова, Рабинович, Сахарова, 1991, с. 36].
Все перечисленные компоненты отражают содержание обучения
КЭС овладения иноязычной речевой деятельностью и могут быть организованы в упрощенную схему (см. рис. 2).
Таким образом, мы рассмотрели подходы, принципы, цели, задачи и содержание обучения учащихся основной общеобразовательной
школы КЭС овладения иноязычной речевой деятельностью. В третьей
главе мы сконцентрируем свое внимание на таких компонентах разработанной методики, как упражнения и задания для обучения КЭС, а
также затронем вопросы контроля уровня сформированности данного вида стратегий.
Контрольные вопросы и задания
1. Какие компоненты входят в методику обучения учащихся основ-
ной школы КЭС овладения иноязычной речевой деятельностью?
2. Назовите принципы и подходы, которые легли в основу обучения учащихся основной школы КЭС овладения иноязычной речевой
деятельностью.
3. Сформулируйте основную цель обучения учащихся основной
школы КЭС овладения иноязычной речевой деятельностью.
4. Какие компоненты содержания обучения учащихся основной
школы КЭС овладения иноязычной речевой деятельностью вы можете назвать?
Рекомендуемая литература
Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практи-
ка преподавания языков). — СПб.: Златоуст, 1999. — 472 с.
Бим И.Л., Миролюбов А.А. К проблеме уровня обученности иностранному
языку выпускников полной средней школы // Иностр. яз. в школе. — 1998. —
№ 4. — С. 3—10.
Бим И.Л. Личностно ориентированный подход — основная стратегия обновления школы // Иностр. яз. в школе. — 2002. — № 2. — С. 11—15.
24 25
Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: лингводидактика и методика: учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед.
учеб. заведений. — М.: Академия, 2004. — 336 с.
Гальскова Н.Д., Соловцова Э.И. К проблеме содержания обучения иностранным языкам на современном этапе развития школы // Иностр. яз. в школе. —
1991. — № 2. — С. 31—35.
Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. — М. : Академия, 2007. — 398 с.
Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в
образовании. Проблемы, понятия, инструментарий : учеб.-метод. пособие. — М. :
АПКиПРО, 2006. — 101 с.
Камянова Т. Успешный английский. Системный подход к изучению английского языка. — М.: ООО «Дом Славянской Книги», 2008. — 512 с.
Мильруд Р.П. Методика преподавания английского языка. =English Teaching
Methodology : учеб. пособие для вузов. — М.: Дрофа, 2005. — 253 с.
Миньяр-Белоручев Р.К. О принципах обучения иностранным языкам // Общая методика обучения иностранным языкам: хрестоматия / сост. А.А. Леонтьев. — М., 1991. — С. 43—52.
Рогова Г.В. О принципах обучения иностранным языкам // Иностр. яз. в школе. — 1974. — № 6. — С. 85—95.
Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным
языкам в средней школе. — М.: Просвещение, 1991. — 287 с.
Рогова Г.В., Верещагина И.Н., Языкова Н.В. Методика обучения английскому
языку. 1—4 классы. — М.: Просвещение, 2008. — 223 с.
Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам, базовый курс лекций : пособие для студ. педвузов и училищ. — М. : Просвещение, 2005. — 239 с.
Глава 3
ЭТАПЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА О БУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ
ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ КЭС ОВЛАДЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ
РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ
Методика обучения учащихся основной общеобразовательной
школы контрольно-экзаменационным стратегиям овладения иноязычной речевой деятельностью осуществляется в шесть этапов:
мотивационно-побудительный, ориентировочно-ознакомительный,
регулятивно-познавательный, учебно-практический, рефлексивнооценочный, эмоционально-регулирующий.
Дадим краткую характеристику каждому из них и рассмотрим их
структуру.
На мотивационно-побудительном этапе осуществляется психологопедагогическая подготовка учащихся к выполнению контрольных и
экзаменационных заданий посредством использования психологопедагогических тренингов. Основная их задача заключается в снятии эмоционального напряжения, чувства страха и беспокойства перед предстоящим испытанием — контрольной или экзаменационной
работами.
По мнению А.Р. Лурии (2003), ситуация контрольной или экзаменационной работы принадлежат к такому роду аффективных ситуаций,
которые «глубоко нарушают поведение учащихся…». Автор подчеркивает, что при этом особенно страдают наиболее тонкие механизмы
поведения: нарушаются высшие ассоциативные процессы, лежащие в
основе мышления, понижается способность к воспроизведению (память), искажается регуляция интеллектуальной деятельности.
Однако Ю.В. Щербатых отмечает, что экзаменационный стресс не
всегда носит вредоносный характер. В некоторых ситуациях психологическое напряжение может иметь стимулирующее значение, помогая учащимся мобилизовать свои знания и силы для решения учебных задач.
Принимая во внимание точки зрения ученых, можем сделать вывод
о том, что ситуация контрольной или экзаменационной работы в той
или иной степени сопряжена со стрессом и задача учителя заключается в том, чтобы помочь учащимся преодолеть чувство страха, неуверенности, научить работать с большим объемом информации в условиях ограниченного времени.
Прежде чем мы перейдем непосредственно к описанию тренинговых занятий, отметим, что материал заимствован нами из исследований, которые посвящены проблемам психологической поддержки уча-
26 27
щихся и реализации возможности получения школьниками хороших
оценок на экзаменах. Учитывая особенности работы с учащимися нашей возрастной группы (13—15 лет), мы модифицировали и оптимально адаптировали задания к конкретной учебной ситуации.
При составлении тренинговых занятий мы использовали исследо-
вания Ю.А. Голубевой, Т.И. Мелентьевой, Е.В. Меттус, М.А. Павловой.
При подборе необходимого материала мы принимали во внимание
три группы трудностей, с которыми сталкиваются учащиеся на контрольных или экзаменационных работах: когнитивные, личностные и
процессуальные.
Согласно точке зрения М.Ю. Чибисовой (2009), когнитивные трудности — это трудности, связанные с особенностями переработки информации во время проверочной работы, с ее спецификой.
Так, автор отмечает такие особенности выполнения контрольных
заданий, как отсутствие логической связи между заданиями, большой
объем данных, необходимость быстрого переключения с одной темы
на другую. Для преодоления этих трудностей М.Ю. Чибисова рекомендует использовать «психогимнастические упражнения», развивающие
переключаемость в целом, а также игры и задания, направленные на
оперирование понятиями и переключаемость. Личностные трудности
обусловлены особенностями восприятия учеником ситуации экзамена,
его субъективными реакциями и состояниями. Преодолению тревожного состояния у учащихся будут способствовать дискуссии, «мозговой штурм». В свою очередь, процессуальные трудности связаны с самой процедурой написания контрольной или экзаменационной работы. Следовательно, учащихся целесообразно познакомить с особенностями заполнения бланков для ответов, объяснить роль взрослого, который присутствует в момент выполнения проверочной работы, предоставить подробную информацию о критериях оценки.
Принимая во внимание все виды трудностей, с которыми могут
столкнуться учащиеся при выполнении контрольных или экзаменационных работ по английскому языку, на мотивационно-побудительном
этапе мы рекомендуем провести 6 занятий, в рамках которых учащиеся познакомятся с техниками, помогающими расслабиться, избавиться от плохих мыслей, сконцентрировать внимание на учебных задачах, стоящих перед ними.
Вводное занятие. Учащиеся познакомились с тремя основными
положениями подготовки к экзамену: «хорошая подготовка», «наиболее успешная работа мозга в момент сдачи экзамена», «техника сдачи экзамена».
Занятие 1. Что такое ГИА и что это значит для меня?
Занятие 2. Как справиться со стрессом на экзамене?
Занятие 3. Как справиться со стрессом на экзамене?
Занятие 4. Способы снятия нервно-психического напряжения.
Занятие 5. Уверенность на экзамене.
Ориентировочно-ознакомительный этап посвящен знакомству учащихся с целями уровневого контроля, формой и структурой экзамена по английскому языку в формате стандартизированного тестирования. Следовательно, на данном этапе актуализируются следующие
знания и умения:
1) осознавать цели экзамена, объекты уровневого контроля, кри-
терии оценки;
2) знать типичные экзаменационные задания и ориентироваться в
заданиях в формате стандартизированного тестирования;
3) знать язык инструкций, понимать инструкции по разным объ-
ектам контроля.
Для достижения поставленной цели на данном этапе, а именно —
знакомство учащихся с целями, формой и структурой экзаменационной работы в формате стандартизированного тестирования — нами
были определены следующие задачи:
объяснить учащимся назначение экзаменационной работы, ее цели
и объекты уровневого контроля;
познакомить учащихся с критериями оценки;
представить типичные вопросы и задания;
продемонстрировать возможные способы анализа языка инструк-
ций и объяснить значимость правильной интерпретации инструкции во
время выполнения контрольной или экзаменационной работы;
проверить степень усвоения материала учащимися.
Мы полагаем, что учебно-воспитательный процесс в соответствии
с вышеобозначенными задачами должен быть организован следующим образом. На ориентировочно-ознакомительном этапе целесообразно не только предоставить учащимся теоретический материал,
но и научить их работать с модельным тестом. Модельный тест — это
тест, небольшой по объему, но включающий в себя все типичные задания для стандартизированного тестирования по ГИА для учащихся
основной школы.
Мы разработали требования, которым должен соответствовать модельный тест:
— стандартизированность;
— ритмичность;
28 29
— спектр заданий, идентичных формату ГИА по иностранному
языку;
— информативность;
— коммуникативная направленность;
— использование графических средств.
При работе с модельным тестом акцент делается не на усвоение
отдельных правил и языковых явлений, а на целостное восприятие тестового формата, анализ заданий, активизацию у учащихся опыта выполнения тех или иных заданий. Тренировочные упражнения и коммуникативные задания превращаются в творческий процесс, носящий интерактивный и продуктивный характер. Главная цель работы с
модельным тестом — побудить учащихся к активному усвоению новых знаний о способах выполнения заданий, анализу и интерпретации языка инструкций, вызвать у них желание делиться своими мыслями и эмоциями.
При работе с модельным тестом мы предлагаем пять последовательных шагов: эмоционально-тематический настрой, экспозиция модельного теста, реконструкция модельного теста, активизация речевой
деятельности, продуктивная деятельность учащихся.
Поясним содержательную основу каждого из перечисленных шагов.
Эмоционально-тематический настрой. Его целью являются мо-
тивация учащихся и актуализация их личностного языкового опыта.
Используя приемы парной и групповой работы, учащиеся заполняют
ассоциограммы, выражая тем самым свои эмоции, проводя ассоциации и высказывая свои предположения о предстоящей деятельности.
На шаге экспозиции модельного теста происходит знакомство
учащихся со структурой теста, заданиями, их распределением по уровню сложности. Модельный тест может презентоваться в письменном
виде — в виде раздаточного материала, а также можно использовать
программы Power Point.
Целью следующего шага, а именно реконструкции модельного
теста, является организация тренировки учащихся в интерпретации
заданий, анализе их сложности, определении их целевой установки
и т.д. Основными упражнениями являются подстановочные и трансформационные.
На следующем шаге, посвященном активизации речевой деятельности учащихся, происходит закрепление изучаемого материала в долговременной памяти. При этом могут использоваться такие приемы,
как игровое моделирование или драматизация, «информационное неравновесие», упражнения на ранжирование, учебный перифраз, логическую перегруппировку.
На шаге продуктивной деятельности учащимся предлагается са-
мостоятельно составить тестовые задания друг для друга (с использованием заготовок учителя), самостоятельно сформулировать и написать
задание, снабдить какое-либо задание из теста комментариями, рекомендациями. Здесь подводятся итоги работы и организуется рефлексия.
Подчеркнем, что работа с модельными тестами может использоваться на ориентировочно-ознакомительном, регулятивно-познавательном
и учебно-практическом этапах разработанной методики обучения учащихся основной школы КЭС овладения иноязычной речевой деятельностью.
На регулятивно-познавательном этапе учащиеся овладевают
следующими знаниями и умениями в области:
1) использования стратегии персонализации инструкций, прелом-
ления их «для себя»;
2) осуществления мониторинга времени выполнения стандартизи-
рованных заданий в тестовом формате;
3) дифференцирования иноязычной информации на известное/не-
известное и сличения ее с единицами, хранящимися в памяти.
Целью данного этапа является создание личностно значимой ситуации для учащихся, подталкивающей их к анализу инструкций заданий через призму собственного опыта и мониторингу времени, отведенного на выполнение заданий. Для достижения поставленной цели
необходимо решить следующие задачи:
— научить учащихся анализировать инструкции к заданиям, прибегая к собственному опыту, сличению, обобщению, выделению смысловых частей;
— научить учащихся в результате проведенного анализа смысловых
частей инструкции принимать решения о последовательности выполнения заданий, исходя из их индивидуальных особенностей — уровня знаний, навыков и умений справляться с таким типом заданий, темпом выполнения и т.д.;
— на основе информации о формате и структуре экзаменационной работы в формате ГИА научить распределять время на выполнение заданий;
— для того чтобы выстроить алгоритм своих действий, принять
окончательное решение о последовательности выполнения заданий и
распределении времени на каждое из них, необходимо научить учащегося просматривать содержание заданий с целью дифференциации информации на известное/неизвестное.
30 31
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]