Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Педагогический менеджмент в специальном образовании. Учебное пособие
.pdf
ников; учеников, для которых русский язык не является родным;
учеников с ограниченными возможностями и т. д.;
6) уметь объективно оценивать знания учеников, используя
разные формы и методы контроля;
7) владеть ИКТ-компетенциями (подробные разъяснения
в отношении ИКТ-компетенций приведены в Приложении 1).
Часть вторая: воспитательная работа
Педагог должен:
1) владеть формами и методами воспитательной работы, используя их как на уроке, так и во внеклассной деятельности;
2) владеть методами организации экскурсий, походов и экспедиций;
3) владеть методами музейной педагогики, используя их для
расширения кругозора учащихся;
4) эффективно регулировать поведение учащихся для обеспечения безопасной образовательной среды;
5) эффективно управлять классами, с целью вовлечения учеников в процесс обучения и воспитания, мотивируя их учебнопознавательную деятельность. Ставить воспитательные цели, способствующие развитию учеников, независимо от их происхождения, способностей и характера, постоянно искать педагогические
пути их достижения;
6) устанавливать четкие правила поведения в классе в соответствии со школьным уставом и правилами поведения в образовательной организации;
7) оказывать всестороннюю помощь и поддержку в организации ученических органов самоуправления;
8) уметь общаться с детьми, признавая их достоинство, понимая и принимая их;
9) уметь находить (обнаруживать) ценностный аспект учебного знания и информации и обеспечивать его понимание и переживание учащимися;
10) уметь проектировать и создавать ситуации и события,
развивающие эмоционально-ценностную сферу ребенка (культуру
переживаний и ценностные ориентации ребенка);
11) уметь обнаруживать и реализовывать (воплощать) воспита-
тельные возможности различных видов деятельности ребенка (учебной, игровой, трудовой, спортивной, художественной и т. д.);
131
12) уметь строить воспитательную деятельность с учетом
культурных различий детей, половозрастных и индивидуальных
особенностей;
13) уметь создавать в учебных группах (классе, кружке, секции и т. п.) детско-взрослые общности учащихся, их родителей и
педагогов;
14) уметь поддерживать конструктивные воспитательные
усилия родителей (лиц, их заменяющих) учащихся, привлекать
семью к решению вопросов воспитания ребенка;
15) уметь сотрудничать (конструктивно взаимодейство-
вать) с другими педагогами и специалистами в решении воспитательных задач (задач духовно-нравственного развития ребенка);
16) уметь анализировать реальное состояние дел в классе,
поддерживать в детском коллективе деловую дружелюбную атмосферу;
17) уметь защищать достоинство и интересы учащихся, помогать детям, оказавшимся в конфликтной ситуации и/или неблагоприятных условиях;
18) поддерживать уклад, атмосферу и традиции жизни школы,
внося в них свой положительный вклад.
Часть третья: развитие
Личностные качества и профессиональные компетенции, необ-
ходимые педагогу для осуществления развивающей деятельности:
1) готовность принять разных детей, вне зависимости от их
реальных учебных возможностей, особенностей в поведении, состояния психического и физического здоровья. Профессиональная
установка на оказание помощи любому ребенку;
2) способность в ходе наблюдения выявлять разнообразные
проблемы детей, связанные с особенностями их развития;
3) способность оказать адресную помощь ребенку своими педагогическими приемами;
4) готовность к взаимодействию с другими специалистами
в рамках психолого-медико-педагогического консилиума;
5) умение читать документацию специалистов (психологов,
дефектологов, логопедов и т. д.);
6) умение составлять совместно с другими специалистами
программу индивидуального развития ребенка;
132
7) владение специальными методиками, позволяющими проводить коррекционно-развивающую работу;
8) умение отслеживать динамику развития ребенка;
9) умение защитить тех, кого в детском коллективе не принимают;
10) знание общих закономерностей развития личности и проявления личностных свойств, психологических законов периодизации и кризисов развития, возрастных особенностей учащихся;
11) умение использовать в практике своей работы психологические подходы: культурно-исторический, деятельностный и развивающий;
12) умение проектировать психологически безопасную и
комфортную образовательную среду, знать и уметь проводить
профилактику различных форм насилия в школе;
13) умение (совместно с психологом и другими специалистами) осуществлять психолого-педагогическое сопровождение образовательных программ начального и среднего общего образования, в том числе программ дополнительного образования;
14) владение элементарными приемами психодиагностики
личностных характеристик и возрастных особенностей учащихся,
осуществление совместно с психологом мониторинга личностных
характеристик ребенка.
15) умение (совместно с психологом и другими специалистами) составить психолого-педагогическую характеристику (портрет) личности учащегося;
16) умение разрабатывать и реализовывать индивидуальные
программы развития с учетом личностных и возрастных особенностей учащихся;
17) умение формировать и развивать универсальные учебные
действия, образцы и ценности социального поведения, навыки
поведения в мире виртуальной реальности и социальных сетях,
навыки поликультурного общения и толерантность, ключевые
компетенции (по международным нормам) и т. д.;
18) владение психолого-педагогическими технологиями (в том
числе инклюзивными), необходимыми для работы с различными учащимися: одаренные дети, социально уязвимые дети, попавшие в трудные жизненные ситуации, дети-мигранты, дети-сироты, дети с особыми образовательными потребностями (аутисты, СДВГ и др.), дети
с ОВЗ, дети с девиациями поведения, дети с зависимостью;
133
19) умение формировать детско-взрослые сообщества, знание
их социально-психологических особенностей и закономерностей
развития;
20) знание основных закономерностей семейных отношений, позволяющих эффективно работать с родительской общественностью.
Анализ существующих подходов к определению содержания
понятий «компетентность», «профессиональная компетентность»,
современных требований к уровню подготовки специалистов сферы образования позволяет выделить в качестве базовых (инвари-
антных) признаков профессиональной компетентности специалиста сферы образования, следующие:
• мотивированное стремление к непрерывному профессио-
нальному образованию и самосовершенствованию;
• владение системой профессионально-нравственных ценно-
стей и приоритетов (готовность к сопереживанию, позволяющему
понять внутренний мир другого человека; толерантность; ответственность и др.);
• способность к системному видению педагогической реаль-
ности и системному действию в профессионально-педагогической
ситуации;
• способность находить нестандартные решения профессио-
нально-педагогических задач (креативность);
• рефлексивные умения.
Характеристика основных уровней качества результата
профессиональной подготовки специалистов сферы
образования, основанная на уровневой характеристике базовых
признаков их профессиональной компетентности
Низкий уровень качества профессиональной подготовки характеризуется тем, что у выпускников не проявляется стремления
к непрерывному профессиональному образованию и самосовершенствованию; не проявляется готовность к сопереживанию, позволяющему понять внутренний мир другого человека; они не способны к системному видению педагогической реальности; не могут выстроить систему деятельности при решении профессиональных задач; работают «по образцу»; не владеют рефлексивными умениями.
134
Средний уровень качества профессиональной подготовки характеризуется тем, что учащиеся ориентированы на непрерывное
профессиональное образование и самосовершенствование; в полной мере владеют гуманистической педагогической теорией, но
затрудняются организовать системную деятельность в профессионально-педагогической ситуации, хотя и проявляют способность
к системному видению педагогической реальности; в некоторых
ситуациях способны находить нестандартные решения педагогических задач, проявляя креативные качества; обнаруживается готовность к профессиональной рефлексии.
Высокий уровень качества результата профессиональной подготовки характеризуется тем, что студенты проявляют стабильное
стремление к непрерывному образованию и самосовершенствованию
в профессиональной сфере; владеют системой духовно-нравственных
ценностей и приоритетов, всегда готовы к сопереживанию; способны
к системному видению педагогической реальности и системному действию в профессионально-педагогической ситуации; способны находить нестандартные решения педагогических задач, проявляя ярко
выраженные креативные качества и рефлексивные умения, готовы
взять на себя ответственность.
5.3. ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ
СПЕЦИАЛИСТОВ В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ
Тенденция – это направление, в котором совершается развитие
какого-либо явления. В данном параграфе речь пойдет о тенденциях
развития качества подготовки специалистов в его процессуальных
характеристиках: смысла, цели, содержания и технологии.
С позиций целостного подхода процесс профессиональной
подготовки специалистов сферы образования представляет собой
некую целостность, которая находится в непрерывном движении,
развитии, и поэтому можно говорить о нескольких уровнях ее
становления (В. С. Ильин).
Первый уровень характеризуется аморфностью системы, разрозненностью ее элементов, отсутствием устойчивых связей между ними, когда нет еще возможности говорить об эффективности
сложившейся структуры. Качество подготовки специалистов изменяется случайным образом, непредсказуемо, в зависимости
135
от случайных факторов и условий. На этом уровне проявляются
традиционная разрозненность в деятельности кафедр, различное
понимание смысла подготовки будущих специалистов не только
преподавателями, работающими на разных кафедрах, но и преподавателями одной кафедры, наблюдается разбалансированность
между официально заявленной целью профессиональной подготовки специалистов сферы образования и реализуемым содержанием образования, и технологиями обучения.
Второй уровень отличается появлением связей между группами элементов в системе, в ней образуются как бы фрагменты
структуры», устанавливаются причинно-следственные связи, поведение системы становится предсказуемым в определенных ситуациях, но остается неустойчивым. В деятельности кафедр и отдельных преподавателей, работающих на одном факультете, появляются элементы смыслового взаимодействия; более тесной
становится связь между целью профессиональной подготовки
специалистов сферы образования и реальным содержанием учебных дисциплин, а также технологиями обучения.
Третий уровень выделяется по наличию связей практически
между всеми элементами системы, выстраивается ее внутренняя
структура, поведение системы становится более устойчивым. Это
уровень «связного целого», однако система еще недостаточно
устойчива, ее структура с большой степенью вероятности может
быть разрушена внешними воздействиями. На этом уровне появляются прочные связи между основными компонентами системы
профессиональной подготовки специалистов: официально заявленная цель является осмысленной и понимается адекватно всеми
субъектами образовательного процесса в вузе; содержание и технологии профессиональной подготовки органично соответствуют
смыслу и цели профессиональной подготовки.
Четвертый уровень развития системы – это уровень опти-
мального, единого целого, когда связи между элементами системы становятся устойчивыми, выстраиваются в иерархическую
структуру. Это стадия саморазвития системы, когда усиливаются
внутренние факторы ее развития, а внешние отступают на второй
план, когда система включает освоенную среду в качестве элемента своей структуры. На этом уровне смысл профессиональной
подготовки будущих специалистов сферы образования осознается
136
всеми субъектами образовательного процесса как миссия вуза,
а целевые, содержательные и технологические компоненты системы органичны и взаимодействуют как единое целое, начинает
функционировать единая образовательная среда вуза.
Важнейшей тенденцией развития качества профессиональной
подготовки специалистов в сфере образования является повышение целостности образовательного процесса.
Научная обоснованность и высокое качество предметной, психолого-педагогической, социогуманитарной и общекультурной подго-
товки специалистов сферы образования обеспечивается усилением
фундаментальности содержания педагогического образования.
Полагаем, сложность решения проблемы фундаментальности
в процессе подготовки специалиста в сфере образования связана
с тем, что применительно к каждой конкретной педагогической
специальности возможно различное решение данной проблемы.
Так, по отношению к одним специальностям определенное значение имеет четкая ориентация на стержневое знание, которое не
только является инвариантным по отношению к другим областям
знаний, но и как бы объединяет, цементирует все то, что обеспечивает компетентность и мобильность будущего специалиста.
В другом случае фундаментальность может быть обеспечена
за счет введения интегративных курсов, включенных в структуру
образовательной программы (например, курс философии современного естествознания).
Реализация идеи фундаментализации высшего педагогического образования также может быть достигнута в результате особого внимания к методам познания, центральным звеном которых
выступает способность к обобщению и переносу.
Кроме того, есть и такие педагогические специальности,
в процессе овладения, которыми фундаментальность может быть
достигнута за счет оптимального соотношения теоретической и
практической подготовки (например, при подготовке учителей
музыки, технологии и предпринимательства и т. п.).
В. И. Данильчук и В. В. Сериков обосновывают необходимость
фундаментализации высшего педагогического образования на основе концепции фундаментальных курсов. Авторы предлагают несколько версий концепции таких курсов с разными исходными позициями. Главная идея фундаментализации педагогического образования, по их мнению, едина – формирование научной картины мира,
что является одной из конечных целей образования.
137
По мнению В. А. Бордовского, фундаментальные курсы в педагогическом вузе призваны решать следующие задачи:
образовательную – сообщать студентам логически упорядо-
ченные знания о наиболее общих и важных законах, и моделях
описания природы;
развивающую – использовать эти знания как ступени форми-
рования у студентов теоретического типа мышления, развития
понятийного аппарата, формирования сознательной ориентировки
в окружающем мире;
воспитательную – формировать на основе этих знаний есте-
ственнонаучное мировоззрение, развивать способность к познанию и культуру мышления в целом;
оздоровительную (социальное, психическое, физическое
здоровье).
Таким образом, можно сделать вывод о том, что фундаментализация высшего педагогического образования является стержневой тенденцией в совершенствовании качества подготовки специалистов в сфере образования.
Не требует доказательств утверждение, что основным источником подготовки компетентного специалиста выступает содержание учебного материала, включенного в учебную программу.
Довольно часто преподаватели вуза по своему усмотрению отбирают учебный материал, и поэтому не случайно, что студенты порой не могут сдать экзамен другому преподавателю, поскольку
одна и та же учебная дисциплина имеет различное содержание.
В связи с этим актуализируется проблема обоснования критериев
отбора содержания учебных дисциплин в соответствии со смыслом и целью профессиональной подготовки специалистов сферы
образования в конкретном вузе. В. А. Бордовский (1999) предлагает следующие критерии включения учебного материала
в программу учебной дисциплины:
• полнота учебного материала, который определяет необхо-
димость и достаточность включения учебного материала для объяснения профессионально важных вопросов;
• согласование учебного материала с условиями учебного
процесса. Эта проблема возникает в связи с определенной последовательностью изучения учебных дисциплин, особенностями
графика учебного процесса на факультете, курсе;
138
• соотношение доступности и сложности учебного матери-
ала. Содержательный аспект сложности связан в первую очередь
с тем, относится ли единица содержания к теоретическому или
эмпирическому уровню знания, связана с абстрактностью или
конкретностью этого содержания;
• объем, непосредственно связанный с учебным планом ву-
за. Увеличение количества информации не должно быть автоматически связано с содержанием программы.
На современном этапе развития педагогического образования
происходит переход от наукознания к человекознанию. Это выражается, в частности, и в усилении роли таких требований к структурированию содержания, как интеграция и дополнительность знаний
в целостном познании системы отношений человека с миром (авторские учебные курсы, спецкурсы, факультативы, внеаудиторные
формы работы со студентами). На основе этих критериев моделируются содержание профессиональной подготовки будущих специалистов и структура образовательных программ. Поэтому можно выделить следующую тенденцию в развитии качества подготовки специалистов сферы образования – моделирование содержания и
структуры образовательных программ.
Потребность современной школы в педагоге «нового типа»,
обладающем личностно-гуманитарной ориентировкой, обусловливает применение определенной технологии обучения, получившей в научной литературе название личностно ориентирован-
ной (В. В. Сериков, В. А. Сластенин и др.). В основу разработки
личностно ориентированных педагогических технологий должен
быть положен диалогический подход, определяющий субъектсубъектное взаимодействие и увеличение меры свободы участников педагогического процесса, самоактуализацию и самопрезентацию личности будущего учителя. «Технологии этого типа
предусматривают преобразование суперпозиции преподавателя и
субординизированной позиции студента в личностно равноправные позиции» [13]. Мера эффективности личностно ориентированных технологий существенно зависит от того, в какой степени
в них учтены психолого-педагогические особенности личности
преподавателя и студента, насколько полно отдается приоритет
субъектно-смысловому обучению по сравнению с информационным. К личностно ориентированным технологиям наиболее часто
относят заданные, диалоговые, игровые технологии.
139
Таким образом, внедрение личностно ориентированных педагогических технологий является важнейшей тенденцией развития
качества подготовки специалистов в педагогическом вузе, осуществляющем образовательный процесс в условиях гуманитарной
парадигмы, которая предполагает вхождение будущего специалиста сферы образования в своеобразное пространство гуманитарных отношений.
Процесс адаптации выпускников педвуза к условиям общеобразовательной и профессиональной школы показывает, что молодые учителя, достаточно хорошо владея содержанием своего
предмета, нередко слабо подготовлены к использованию предметных знаний в качестве средства формирования личности учащихся. Этот факт во многом объясняет то обстоятельство, что
изучение основ наук слабо влияет на развитие гражданской зрелости, ответственности, самостоятельности учащихся.
Попытка преподавать свой предмет как «чистую науку», без
ориентации на индивидуальность личности школьника, отрицательно сказывается на решении задач общего и профессионального образования, приводит к обособлению интеллектуального опыта от развития нравственных качеств личности. Эти проблемы
педагогической практики вызваны в значительной мере тем, что
учитель в своей преподавательской деятельности повторяет тот
стиль изложения учебных дисциплин, с которым он сам столкнулся в период обучения в вузе с выводами других, в том числе
педагогических и психологических наук, «переводить» на язык
практических ситуаций, возникающих в деятельности учителя.
Действенным критерием усвоения научного материала является
отражение в сознании студента не только собственно содержания
предмета, но и его связи с будущей практической педагогической
деятельностью учителя.
Задача преподавателей специального предмета состоит в том,
чтобы, опираясь на высокий авторитет науки в сознании студента,
стимулировать соответствующий «сдвиг мотивов» (А. Н. Леонтьев), означающий такое расширение их, когда интерес к науке развивается в единстве с потребностью ее педагогического применения. Однако «еще нередко в силу субъективной позиции преподавателей такого «сдвига» не происходит, т. е. на протяжении всех
лет обучения в педвузе у студентов так и остается прежняя мотивация. Они считают себя «биологами», «физиками», «историка-
140
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]