Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Педагогический менеджмент в специальном образовании. Учебное пособие
.pdf
5.2. КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ
СПЕЦИАЛИСТОВ В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ
В научно-педагогической литературе все чаще можно встре-
тить словосочетания «специалист педагогического профиля»,
«специалист образования в области ... (начального образования,
математики и т. п.)», «специалист для сферы образования», «специалист сферы образования» и др. Эта тенденция связана, прежде
всего, с появлением педагогических университетов, которые реализуют образовательные программы высшего и послевузовского
профессионально-педагогического образования по широкому
спектру направлений подготовки (специальностей).
Современные подходы к пониманию основного назначения
выпускников педагогического вуза
В дальнейшем мы будем использовать термин «специалист
сферы образования», поскольку, на наш взгляд, этот термин более
адекватно отражает современные подходы к пониманию основного назначения выпускников педагогического вуза – обеспечивать
удовлетворение образовательных потребностей различных групп
населения.
В гуманитарной парадигме подготовка специалистов сферы образования понимается как процесс, направленный на решение задач
высшего педагогического образования. Это означает, что профессиональная подготовка должна осуществляться прежде всего, как процесс самореализации личности будущего специалиста.
Однако некоторые авторы противопоставляют профессиональную подготовку специалиста и его образование. По мнению
В. Л. Даниловой, В. В. Воловик (1991), профессиональная подготовка включает человека в то или иное место в структуре жизни и
деятельности, а образование помогает ему судить о соответствии
жизни и деятельности культурным нормам, эталонам. Не бесспорно и утверждение авторов о том, что еще одно отличие подготовки и образования состоит в том, что подготовка связана
с массовым педагогическим производством кадров, и человек
включается в нее как «обрабатываемый материал»; образование
же существует в системе клуба, т. е. предполагается свободное
самоопределение его участников, уникальность их жизненных
121
траекторий, рефлексивное отношение к существующим способам
жизни и деятельности, переход от ролевого, частичного существования к личностному. Такое механистическое понимание процесса
профессиональной подготовки, когда будущий специалист воспринимается исключительно как объект педагогического воздействия,
не соответствует современному пониманию субъектной сущности
педагогической деятельности. По Н. К. Сергееву, природа педагогической деятельности такова, что требует «всего» человека, поэтому
разностороннее развитие учителя и есть в подлинном смысле его
полноценная профессиональная подготовка.
Высшее педагогическое образование можно рассматривать
как систему, ориентированную на кадровое обеспечение общеобразовательных программ в различных учебных заведениях.
С концептуальной точки зрения, педагогическое образование –
это формирование личности, способной к эффективной реализации себя в сфере образования, к осуществлению всех компонентов интегративного педагогического процесса.
Анализ различных подходов к пониманию сущности категорий «подготовка специалистов сферы образования» и «качество»
позволяет выделить две группы критериев качества подготовки
специалистов сферы образования: критерии качества процесса
подготовки и критерии качества результата этой подготовки.
Уровни качества процесса профессиональной подготовки
Качество процесса профессиональной подготовки определяется совокупностью показателей, характеризующих основные
компоненты педагогической системы вуза: смысл, цель, содержание и технологии; качество результата – совокупностью основных видов компетентности, которыми овладели выпускники педагогического вуза.
Нами выделены три основных уровня качества профессиональной подготовки специалистов сферы образования – низкий,
средний и высокий (см. табл. 9). Для характеристики каждого
уровня используется порядковая шкала, которая позволяет описать интенсивность проявления призов каждого структурного
компонента педагогической системы, овладения профессиональной компетентностью.
122
Таблица 9
Компонент
Уровень
низкий
средний
высокий
Смысл
Преобладает общее, нечеткое
представление о
назначении профессиональной
подготовки специалистов сферы
образования
Определен на уровне
концепции, одобренной профессорскопреподавательским
составом вуза
Осознается как
миссия вуза не
только профессорско-преподавательским составом,
но и студентами
вуза
Цель
Копируется из
нормативных документов (стандарт, программы и
т. п.)
Формулируется на
основе нормативных
документов с учетом
особенностей и традиции вуза
Задается диагностически с учетом
осознания миссии
вуза
Содержание
Формируется по
минимуму на основе государственного стандарта,
типовой программы
В строгом соответствии со стандартом
вводятся дисциплины,
дополняющие основное содержание,
но делается это формально
Каждая учебная
дисциплина
наполняется региональным (вузовским) компонентом, в ее содержании отражены результаты научных
исследований профессорско-преподавательского состава вуза
Технологии
Присутствует
традиционная
лекционно-семинарская система
с использованием
репродуктивных
методов
Используются элементы исследовательских методов
обучения, активные
формы (дискуссии,
деловые игры и т. п.)
Центральное место занимают исследовательские
методы обучения,
научно-исследовательская деятельность студентов приобретает
интегративный
характер
Уровни качества процесса профессиональной подготовки
123
На низком уровне большинство субъектов педагогической темы (как индивидуальные, так и коллективные) имеют самое общее, нечеткое представление о смысле профессиональной подготовки специалистов сферы образования. Студенты зачастую ориентируются на прагматические ценности («получить диплом
о высшем образовании», «получить отсрочку от армии», «продлить детство» и др.). Цель подготовки специалиста копируется из
нормативных документов (стандарта, типовой программы и др.).
Содержание учебных дисциплин определяется строго в соответствии с государственным стандартом, без учета особенностей региональной системы образования, запросов педагогической практики и
интересов студентов. В основном используются традиционные тех-
нологии (лекции, семинары, преимущественно репродуктивные способы организации учебной деятельности студентов).
Средний уровень качества профессиональной подготовки характеризуется тем, что ее смысл вполне определенно сформулирован в виде концепции, одобренной профессорско-преподавательским составом вуза, и является основой для создания
коллективного субъекта образовательного процесса и формирования единого образовательного пространства вуза. Цель профессиональной подготовки специалистов формулируется на основе
нормативных документов с учетом особенностей и традиций вуза.
Содержание профессиональной подготовки определено
в соответствии с государственным образовательным стандартом,
который не рассматривается как догма, как нечто, навязанное
сверху: вводятся дополнительные учебные дисциплины, спецкурсы по актуальным проблемам педагогической науки и практики.
Педагогические технологии обогащаются элементами исследовательских методов обучения, активными формами проведения занятий с учащимися (дискуссии, деловые игры и т. п.) [31].
На высоком уровне качества профессиональной подготовки
будущих специалистов ее смысл осознается как миссия вуза не
только профессорско-преподавательским составом, но и студентами. Цель подготовки задается диагностически с учетом миссии
вуза и особенностей региональной системы образования. Содер-
жание профессиональной подготовки не ограничивается переложением содержания государственного образовательного стандарта, каждая дисциплина наполняется региональным (вузовским)
124
компонентом, отражающим результаты научных исследований
профессорско-преподавательского состава вуза, учитывающим
запросы педагогической практики, особенности функционирования и развития региональной системы образования, образовательные интересы студентов. В педагогической технологии центральное место занимают исследовательские методы обучения, научноисследовательская деятельность студентов приобретает интегративный характер, органически включаясь в учебный процесс.
Критерии качества результата профессиональной подготовки
С позиций компетентностного подхода результат профессиональной подготовки специалистов определяется уровнем профессиональной компетентности выпускников вуза. Понятия «компетентность», «компетенция» используются в настоящее время достаточно широко, когда речь идет не только о подготовке специалистов с высшим образованием (В. А. Бордовский, Л. М. Митина,
А. Н. Нюдюрмагомедов, Т. А. Стефановская и др.), но и об обучении школьников (В. А. Кальней, С. Е. Шишов и др.).
Управление качеством подготовки специалистов в условиях
компетентностного подхода обретает ориентацию на конечные
цели профессиональной подготовки, выраженные в терминах
приобретений студентов.
Однако определить компонентный состав профессиональной
компетентности будущего специалиста сферы образования непросто в силу сложности профессиональной деятельности, к которой
он готовится. А. К. Маркова (1999) различает следующие виды
профессиональной компетентности (независимо от характера трудовой деятельности):
специальная компетентность – владение собственно профес-
сиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, способность проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие;
социальная компетентность – владение совместной (груп-
повой) профессиональной деятельностью, сотрудничеством,
а также принятыми в данной профессии приемами профессионального общения; социальная ответственность за результаты
своего профессионального труда;
личностная компетентность – владение приемами само-
выражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональным деформациям личности;
125
индивидуальная компетентность – владение приемами
самореализации в рамках профессии, готовность к профессиональному росту, способность к индивидуальному самосохранению, неподверженность профессиональному старению, умение
организовывать рационально свой труд без перегрузок времени и
сил, осуществлять труд ненапряженно, без усталости и даже
с освежающим эффектом.
В каждом из этих видов компетентности А. К. Маркова выделяет общие межпрофессиональные компоненты:
специальная компетентность – способность к планирова-
нию производственных процессов, умение работать с компьютером
и оргтехникой, чтение технической документации, ручные навыки;
личностная компетентность – способность планировать
свою трудовую деятельность, контролировать и регулировать ее,
способность самостоятельно принимать решения, находить нестандартные решения (креативность), гибкое теоретическое мышление, умение видеть проблему, способность самостоятельно
приобретать новые знания и умения;
индивидуальная компетентность – мотивация достиже-
ния, ресурс успеха, стремление к качеству своей работы, (способность к самомотивированию, уверенность в себе, оптимизм).
По мнению Т. А. Стефановской, профессиональная компетентность педагога определяется уровнем собственно профессионального образования, опытом и индивидуальными способностями человека, его мотивированным стремлением к непрерывному
образованию и самосовершенствованию, творческим и ответственным отношением к делу. Быть компетентным означает умение мобилизовать в данной ситуации полученные знания и опыт.
Компетентность специалиста-педагога проявляется в знаниях,
осведомленности, авторитете в педагогической области.
По справедливому замечанию другого автора, некомпетентность при внимательном рассмотрении проявляется в неумении
предвидеть варианты развития процесса в практической педагогической деятельности [25].
Под педагогической компетентностью Л. М. Митина понимает
знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в
деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности. Компетентный педагог умеет продуктивно осуществлять педагогическую
126
деятельность, которой свойственны следующие черты: цельность
Автор
Основные признаки компетентности,
характеризующие качество профессиональной
подготовки специалистов сферы образования
Ю. В. Варданян
• Готовность теоретически и практически решать
профессиональные задачи;
• умение создавать, применять и корректировать
систему профессиональной деятельности
(наличие единого замысла, стержня профессиональной деятельности), оптимальность в определении места и времени применения
различных педагогических приемов, импровизационность.
В. Г. Воронцова дает компетентному педагогу следующие характеристики: личностно-гуманистическая ориентация; способность к системному видению педагогической реальности; системное действие в профессионально-педагогической ситуации; ориентация в предметной области; владение современными педагогическими технологиями, связанными с культурой коммуникации,
взаимодействия с информацией, передачи учебной информации;
способность к интеграции с опытом (отечественным, зарубежным,
историческим, инновационным); креативность в профессиональной сфере; наличие рефлексивной культуры.
Ю. В. Варданян в структуре профессиональной компетентности
педагога и психолога выделяет готовность теоретически и практически решать профессиональные за дачи; умение создавать, применять
и корректировать систему профессиональной деятельности.
По мнению В. В. Серикова, компетентность учителя проявляется в способности устанавливать связь между педагогическим
знанием и ситуацией развития ученика, в умении подобрать адекватные средства и методы с целью создания условий для развития
личности ученика. Проанализированные выше точки зрения по
вопросу о сущности профессиональной компетентности специалиста сферы образования сведены в таблицу (табл. 10).
Таблица 10
Основные признаки компетентности специалиста сферы
образования в трактовке современных исследователей
127
Продолжение таблицы
В. Г. Воронцова
• Личностно-гуманистическая ориентация;
• способность к системному видению педагогической реальности и системному действию в профессионально-педагогической ситуации;
• ориентация в предметной области;
• владение современными педагогическими технологиями, связанными с культурой коммуникации,
взаимодействия с информацией, передачи учебной
информации;
• способность к интеграции с опытом (отечественным, зарубежным, историческим, инновационным);
• креативность в профессиональной сфере;
• наличие рефлексивной культуры
Л. М. Митина
• Умение продуктивно осуществлять педагогическую деятельность, которой свойственны следующие черты: цельность (наличие единого замысла,
стержня профессиональной деятельности), оптимальность в определении места и времени применения различных педагогических приемов, импровизационность;
• способность устанавливать связь между педагогическим знанием и ситуацией развития ученика;
• умение подобрать адекватные средства и методы
с целью создания условий для развития личности
ученика
Э. М. Никитин
• Личностно-гуманистическая ориентация;
• способность к системному видению педагогической реальности и системному действию в профессионально-педагогической ситуации, ориентации
в педагогической области;
• владение современными педагогическими технологиями, связанными с культурной коммуникацией;
• способность к интеграции с отечественным, зарубежным, историческим и инновационным опытом;
• креативность в профессиональной сфере;
• наличие рефлексивной культуры
О. Л. Сергеев
• Умение предвидеть варианты развития процесса
в практической педагогической деятельности
128
Продолжение таблицы
Т. А. Стефанов-
ская
• Знания в педагогической области;
• осведомленность в педагогической области;
• авторитет в педагогической области;
• мотивированное стремление к непрерывному образованию и самосовершенствованию;
• творческое и ответственное отношение к делу;
• умение мобилизовать в данной ситуации полученные знания и опыт
С. Широбоков
• профессиональные знания (знания предметной
области и психолого-педагогические знания);
• коммуникативная культура;
• стремление к профессиональному росту;
Коллектив
волгоградских
исследователей
(рук. – профессор
В. В. Сериков)
• инициатива, энтузиазм, стремление к повышению
своей квалификации;
• педагогическая рефлексия и на ее основе проектирование своей деятельности;
• собственное видение преподаваемого предмета
(целей, структуры, задач, содержания);
• умение диагностически ставить заданную цель
с учетом уровня личностного развития учащихся,
их потребностей и т. п.;
• умение подбирать материал в соответствии с возможностями каждого ребенка;
• нахождение эффективных средств педагогического воздействия, способствующих личностному развитию учащихся;
• конструирование содержания образования с учетом личностного опыта учащихся и собственного
(опыта оценки, переживания, выбора, принятия ответственности за свои решения)
Как видно из приведенной таблицы, существует большой разброс мнений специалистов по вопросу о признаках компетентности специалистов сферы образования: от выделения одного-двух
интегральных признаков до большого их набора, включающего не
только характеристику профессиональных, но и личностных качеств специалиста.
129
Вполне естественно, что в период вузовского обучения будущий специалист не может овладеть всеми видами профессиональной компетентности, но вместе с тем можно выделить базовые
(инвариантные) компоненты в каждом виде профессиональнопедагогической компетентности, которые могут служить показателями качества результата его профессиональной подготовки.
Со слов В. П. Симонова, компетентность педагога как субъекта
менеджмента характеризуется его готовностью к выполнению профессиональных функций, гармоничным единством социальных
установок и его психолого-педагогической подготовки. Главное
в характеристике его личности – это знание предмета, эрудиция и
педагогическое (методическое) мастерство в первую очередь.
Первым шагом в решении комплекса проблем, связанных
с оценкой качества профессиональной подготовки и деятельности
педагогов в рамках управления современной системой образования, в том числе и специальной является разработанный Е.А. Ямбургом «Профессиональный стандарт педагога». В четвертой части «Содержание профессионального стандарта педагога» Евгений Александрович Ямбург приводит основные показатели профессиональной компетентности педагогов в области обучения и
воспитания.
Содержание профессионального стандарта педагога
Часть первая: обучение
Педагог должен:
1) иметь высшее образование. Педагогам, имеющим среднее
специальное образование и работающим в настоящее время в дошкольных организациях и начальной школе, должны быть созданы условия для его получения без отрыва от своей профессиональной деятельности;
2) демонстрировать знание предмета и программы обучения;
3) уметь планировать, проводить уроки, анализировать их
эффективность (самоанализ урока);
4) владеть формами и методами обучения, выходящими за рамки уроков: лабораторные эксперименты, полевая практика и т. п.;
5) использовать специальные подходы к обучению, для того
чтобы включить в образовательный процесс всех учеников:
со специальными потребностями в образовании; одаренных уче-
130
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]