Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. Методическое пособие
.pdf
61
При этом педагог-психолог инклюзивной школы через координатора
по инклюзии или напрямую может в любой момент обратиться в окружной
(городской) ресурсный центр по развитию инклюзивного образования,
районный ППМС-центр. В этих учреждениях можно получить консультацию специалистов, специализирующихся в области психологопедагогической поддержки «особых» детей, побывать на обучающих семинарах, пригласить специалистов ОРЦ или ППМСЦ в школу для непосредственного наблюдения, проведения тренингов, участия в родительских
собраниях, совместном междисциплинарном консилиуме.
Социальный педагог – основной специалист, осуществляющий контроль за соблюдением прав любого ребёнка, обучающегося в школе. На
основе социально-педагогической диагностики социальный педагог выявляет потребности ребёнка и его семьи в сфере социальной поддержки,
определяет направления помощи в адаптации ребёнка в школе.
Социальный педагог собирает всю возможную информацию о
«внешних» ресурсах для школьной команды, совместно с координатором
по инклюзии устанавливает взаимодействие с учреждениями – партнерами
в области социальной поддержки (Служба социальной защиты населения,
органы опеки и др.), общественными организациями, защищающими права
детей, права инвалидов, учреждениями дополнительного образования.
Важная сфера деятельности социального педагога – помощь родителям ребёнка с ОВЗ в адаптации в школьном сообществе, в среде других
родителей. Такой специалист может помочь учителю, другим специалистам школы в создании «Родительского клуба», разработке странички на
сайте школы, посвященной инклюзии, поиске нужной информации.
Психолог или социальный педагог не являются тьюторами для «особого» ребёнка. Исключением может быть ситуация, когда частью функциональных обязанностей педагога-психолога или социального педагога по
распоряжению администрации школы становится сопровождение ребёнка
с ОВЗ на уроках или во внеурочное время. В этом случае психолог или социальный педагог работают с ребёнком по утвержденному графику в
определенные часы.
Учитель-логопед, основываясь на результатах исследования устной и
письменной (если есть) речи обучающихся и сравнения этих данных с возрастной нормой
устанавливает клинико-педагогический диагноз речевого наруше-
ния;
разрабатывает программы или перспективные планы коррекционно-
логопедического обучения детей, нуждающихся в логопедической помощи;
проводит групповые и индивидуальные занятия по коррекции нару-
шений устной и письменной речи учащихся (с использованием программного материала учебных дисциплин гуманитарного цикла);
62
совместно с учителем инклюзивного класса, дефектологом, тьюто-
ром проводит работу, основной целью которой является соблюдение в
классе правильного речевого режима, обогащение и систематизация словарного запаса учащихся в соответствии с учебными предметами, развитие
коммуникативных умений;
проводит консультативную и просветительскую работу с учителями
и родителями учащихся.
Учитель-дефектолог и учитель-логопед – не репетиторы. В круг обязанностей этих специалистов не входит повторение и выполнение с ребёнком
домашней учебной работы. Как правило, занятия этих специалистов строятся
в соответствии с программным материалом и календарно-тематическим планированием учителя, но не дублируют фронтальные уроки.
Кроме вышеперечисленных специалистов, в процесс включения ребёнка с ОВЗ в общеобразовательный класс активно включены координатор
по инклюзии и тьютор (ассистент учителя). Эти должности являются новыми для школ .
Тьютор (ассистент учителя) – специалист, осуществляющий непосредственное сопровождение ребёнка (детей) с ОВЗ в течение учебного
дня — на фронтальных и (если есть необходимость) индивидуальных занятиях, во время перемены, выполнения тех или иных режимных моментов.
Основная задача тьютора – помощь самому ребенку, его родителям,
учителю и другим участникам образовательного процесса в адаптации в
новой среде, формировании учебных навыков, навыков адаптивного поведения.
Взаимодействие учителя и педагога сопровождения осуществляется,
как минимум, в трёх основных направлениях:
взаимодействие в процессе обучения детей;
взаимодействие в процессе социализации ребенка;
взаимодействие в процессе работы с родителями «особого ребёнка».
Координатор по инклюзии (методист) – специалист, играющий
важную роль в организации процесса включения ребёнка с ограниченными
возможностями здоровья в образовательную среду школы, создании специальных условий для адаптации, обучения и социализации учащихся, регулирующий деятельность всего педагогического коллектива в данном
направлении.
Координатор по инклюзии – основной «носитель» информации и
помощник учителя в организации образовательного процесса в инклюзивном классе. При этом важно помнить, что координатор, как и специалисты
психолого-педагогического сопровождения, ориентируется в своей деятельности на запрос учителя, его инициативу и информацию о состоянии,
успехах и проблемах «особого» ребёнка и всего класса.
Учитель является полноправным и, как правило, основным участни-
ком междисциплинарной команды специалистов, осуществляющих психо-
63
лого-педагогическое сопровождение ребёнка с ОВЗ, его семьи, других
участников образовательного процесса.
Каждый учитель в работе с детьми с ОВЗ планирует в течение года
интегрированные мероприятия с другими педагогами и специалистами,
решая проблемы в работе с детьми и родителями, возможности использования разнообразных образовательных технологий, методов, приёмов,
средств и коррекции планов педагогов и специалистов.
Широкое распространение практики инклюзивного образования детей с особыми потребностями в составе обычных школьных классов
предъявляет новые, более высокие требования ко всем педагогам и специалистам. И поэтому одним из приоритетных направлений в процессе
включения ребёнка с ОВЗ в ОО является создание условий, способствующих повышению уровня профессиональной компетентности педагогов.
Важным компонентом развития инклюзивного образования является
специальная подготовка учителя. По-настоящему класс становится инклюзивным с того момента, как его учитель получит краткосрочную специальную подготовку (приветствуется дистанционное обучение учителей для
получения дефектологической компетентности по проблематике детей с
ОВЗ). Без этой подготовки класс, в котором обучается ученик с ОВЗ, является, по сути, интегрированным – в нём не создана минимальная адаптированная образовательная среда, соответствующая образовательным потребностям и возможностям ребёнка.
Непрерывность профессионального развития работников образовательного учреждения должна обеспечиваться освоением работниками дополнительных профессиональных образовательных программ в области
коррекционной педагогики в достаточном объёме и не реже, чем каждые
пять лет в научных и образовательных учреждениях, имеющих лицензию
на право ведения данного вида образовательной деятельности.
При поступлении в общеобразовательную школу ребёнка с ОВЗ
определенной категории (с нарушением слуха, зрения, расстройствами
аутистического спектра и т. д.) обязательным является освоение руководящими лицами, специалистами и педагогами школы дополнительных
профессиональных образовательных программ в области коррекционного
обучения данной категории детей в достаточном объёме. В системе образования должны быть созданы условия для комплексного взаимодействия
общеобразовательных, специальных (коррекционных) и научных учреждений, обеспечивающих возможность восполнения недостающих кадровых
ресурсов, ведения постоянной методической поддержки, получения оперативных консультаций по вопросам реализации основной образовательной
программы начального общего образования детей с ОВЗ, использования
научно обоснованных и достоверных инновационных разработок в области
коррекционной педагогики.
Планирование обучения учителей и администрации (так называемых
«опорных» учителей и заместителей директора) имеет большое значение
64
для развития инклюзивного образования, так как компетентные завучи/педагоги, владеющие информацией о психофизических особенностях
таких детей, проблемах их обучения, организуют преемственность и создают адаптивную среду на всех ступенях (начальной, средней и старшей)
школы. Они могут передавать первоначальные сведения об особенностях
детей с нарушениями ОДА, педагогический опыт работы с ними всем
остальным учителям, которым придется работать с ними, а также обеспечивать связь учителей по организационным и консультационным вопросам
с ресурсным центром по инклюзивному образованию. Обязательное обучение должны пройти учителя начальных классов и классные руководители (для создания адаптивной родительской и детской среды в классе), учителя основных предметов (русский язык, литература, математика) и других
значимых школьных предметов.
Таким образом, кадровая обеспеченность общеобразовательной организации во многом будет зависеть от наличия руководителей, педагогов,
специалистов, прошедших профессиональную подготовку в области инклюзивного образования детей с ОВЗ.
Для различных категорий детей с ОВЗ в зависимости от их особенностей каждый из приведенных выше компонентов специальных условий,
обеспечивающих реализацию необходимого уровня и качества образования, а также необходимую социализацию этой категории детей, должен
будет реализовываться в различной степени выраженности, в различном
качестве и объёме. Так, например, материально-техническое обеспечение
как один из неотъемлемых компонентов в максимальной степени будет
присутствовать при создании инклюзивного образовательного пространства для детей с нарушениями слуха и зрения за счёт такой важной для их
обучения и воспитания составляющей, как технические средства обучения,
в то время как для детей с различными расстройствами аутистического
спектра ТСО не будут иметь такого превалирующего значения. В то же
время для последних «центр тяжести» специальных условий будет сдвигаться на наличие специальным образом подготовленных сопровождающих (тьюторов) и другие организационно-педагогические условия. А для
детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (при этом при отсутствии, как правило, сопутствующих нарушений слуха или зрения) на первый план, помимо создания безбарьерной архитектурной среды как важнейшего для них условия организации образовательных условий, выходят
особенности построения программно-методического обеспечения, в частности, организация педагогического процесса в соответствии с операционально-деятельностными возможностями ребёнка-инвалида вследствие
ДЦП.
Таким образом, при создании индивидуально ориентированных
условий реализации образовательного процесса для конкретного ребёнка с
какими-либо ограниченными возможностями здоровья и особыми потребностями «проявляется» вся общая спецификация образовательных усло-
65
вий, которая каждый раз должна быть модифицирована, индивидуализирована в соответствии с возможностями и особенностями данного ребёнка.
Именно такой процесс варьирования, индивидуализации специальных
условий реализации заданного индивидуального образовательного маршрута должен лежать как в основе деятельности психолого-медикопедагогических комиссий – в их итоговом заключении, определяющем образовательный маршрут и условия его реализации, – так и в деятельности
консилиума образовательного учреждения. Наиболее важно, чтобы подобным образом разрабатываемые условия были включены в индивидуальную
образовательную программу (для детей дошкольного возраста – индивидуальная программа развития) в качестве одного из её компонентов. Точно
так же важно, чтобы в процессе оценки эффективности реализации ИОП
было уделено место оценке качества и полноты создания для данного ребёнка с ОВЗ этих условий полноценного его включения в образовательный
процесс в соответствии с его индивидуальными особенностями и возможностями.
В общеобразовательных организациях за последние годы выросла
доля учащихся, требующих особого отношения. В условиях, когда школа
должна обеспечить достижение каждым учащимся качества общего образования, вопросам индивидуализации образовательной деятельности с
учётом особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей каждого ребенка уделяется пристальное внимание. В то же
время разнообразие категорий детей с ОВЗ определяет значительную вариативность специальных условий, необходимых для их успешного обучения и воспитания на уровне основного общего образования. Как мы уже
отметили ранее, понятие «специальные условия» для получения основного
общего образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья приобретает конкретное понимание, исходя из анализа нормативноправовых актов федерального уровня. В частности, к данного рода, условиям относятся условия обучения, воспитания и развития учащихся с ОВЗ,
включающие:
использование специальных образовательных программ и методов
обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования;
предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обу-
чающимся необходимую техническую помощь;
проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий;
обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих обра-
зовательную деятельность;
другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение
образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья.
66
Отметим, что достижение различными категориями детей с ОВЗ качества основного общего образования и их социализация будет обеспечиваться различными комплексами специальных условий в различном качестве и объёме. Так, например, одним из неотъемлемых компонентов при
реализации идеи инклюзивного образования учащихся с нарушениями
слуха и зрения является использование специальных технических средств
обучения коллективного и индивидуального пользования, в то время как
для учащихся с задержкой психического развития использование данного
рода средств не будет иметь существенного значения. В определенных
случаях при обучении и воспитании учащихся с нарушениями опорнодвигательного аппарата потребуется предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего им необходимую техническую помощь. В частности, в 2018 году появился профессиональный стандарт «Ассистент (помощник) по оказанию технической помощи инвалидам и лицам с ограниченными возможностями здоровья», определяющий трудовые функции,
осуществляемые данным работников.
К специальным условиям обучения и воспитания учащихся с ограниченными возможностями здоровья на уровне основного общего образования следует отнести процесс комплектования классов (групп). Так,
например, для слабослышащих учащихся (имеющих частичную потерю
слуха и различную степень недоразвития речи) и позднооглохших учащихся (оглохших в дошкольном или в младшем школьном возрасте, но сохранивших самостоятельную речь) в общеобразовательных организациях на
уровне основного общего образования рекомендуется создавать два отделения: 1 отделение – для учащихся с легким недоразвитием речи, обусловленным нарушением слуха; 2 отделение – для учащихся с глубоким недоразвитием речи, обусловленным нарушением слуха.
В соответствии с законодательством на уровне основного общего
образования допускается совместное обучение слепых и слабовидящих
учащихся, а также учащихся с пониженным зрением, страдающих амблиопией и косоглазием и нуждающихся в офтальмологическом сопровождении. При этом основой обучения слепых учащихся является система Брайля. Если в школе есть учащиеся, имеющие тяжёлые нарушения речи, то
целесообразно создавать два отделения:
1 отделение – для учащихся, имеющих общее недоразвитие речи тяжёлой степени (алалия, дизартрия, ринолалия, афазия), а также для учащихся,
имеющих общее недоразвитие речи, сопровождающееся заиканием;
2 отделение – для учащихся с тяжелой формой заикания при нормальном развитии речи. В составе 1 и 2 отделений комплектуются классы
(группы) учащихся, имеющих однотипные формы речевой патологии, с
обязательным учетом уровня их речевого развития.
В общеобразовательной организации, реализующей в инклюзивном
режиме АОП основного общего образования возможно:
67
совместное обучение учащихся с задержкой психического развития
и учащихся с расстройством аутистического спектра, интеллектуальное
развитие которых сопоставимо с задержкой психического развития;
совместное обучение по образовательным программам для учащихся
с умственной отсталостью и учащихся с расстройством аутистического
спектра, интеллектуальное развитие которых сопоставимо с умственной
отсталостью (не более одного ребёнка в один класс).
В целом особенности комплектования классов (групп) на уровне основного общего образования, осуществляется на основании положений
СанПиН 2.4.2.3286-15 «Санитарноэпидемиологические требования к условиям и организации обучения и воспитания в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья», исходя из нормативных сроков реализации образовательных программ для обучающихся с ОВЗ и степени сохранности интеллекта у рассматриваемого контингента.
Немаловажным условием успешного освоения обучающимися с ОВЗ
содержания основного общего образования является получение психолого-
педагогической, медицинской и социальной помощи. Психологопедагогическая, медицинская и социальная помощь включает в себя:
1) психолого-педагогическое консультирование обучающихся, их
родителей (законных представителей) и педагогических работников;
2) коррекционно-развивающие и компенсирующие занятия с обуча-
ющимися, логопедическую помощь обучающимся;
3) комплекс реабилитационных и других медицинских мероприятий;
4) помощь обучающимся в профориентации, получении профессии и
социальной адаптации.
Общеобразовательная организация имеет возможность выстраивать
взаимодействие с центрами психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи, которые оказывают: – помощь организациям, осуществляющим образовательную деятельность, по вопросам реализации
адаптированных основных образовательных программ основного общего
образования, обучения и воспитания обучающихся с ОВЗ, в том числе,
осуществляет психолого-педагогическое сопровождение реализации указанных образовательных программ;
методическую помощь организациям, осуществляющим образова-
тельную деятельность, включая помощь в разработке адаптированных основных образовательных программ основного общего образования, в т. ч.
индивидуальных учебных планов, выборе оптимальных методов обучения
и воспитания обучающихся, испытывающих трудности в освоении адаптированных основных образовательных программ основного общего образования, выявлении и устранении потенциальных препятствий к обучению;
68
мониторинг эффективности, оказываемой организациями, осуществ-
ляющими образовательную деятельность, психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи детям, испытывающим трудности в освоении
адаптированных основных образовательных программ основного общего образования, развитии и социальной адаптации.
Центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи осуществляет также комплекс мероприятий по выявлению причин социальной дезадаптации детей и оказывает им социальную помощь, осуществляет связь с семьей, а также с органами и организациями по вопросам трудоустройства детей, обеспечения их жильем, пособиями и пенсиями. Использование указанного ресурса существенно помогает общеобразовательной организации при реализации идеи инклюзивного образования,
так как на данные центры может быть возложено:
осуществление функций психолого-медико-педагогической комис-
сии, в том числе, проведение комплексного психологомедикопедагогического обследования детей в целях своевременного выявления
особенностей в физическом и (или) психическом развитии и (или) отклонений в поведении детей;
подготовка по результатам обследования детей рекомендаций по
оказанию им психолого-медико-педагогической помощи и организации их
обучения и воспитания, а также подтверждение, уточнение или изменение
ранее данных рекомендаций.
Психолого-педагогическая помощь в центре психологопедагогической, медицинской и социальной помощи оказывается педагогами-психологами, социальными педагогами, учителями-логопедами, учителями-дефектологами и иными специалистами, необходимыми для
надлежащего осуществления функций такого центра. Кроме того, центры
психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи могут оказать помощь общеобразовательной организации при реализации программ
воспитания и социализации учащихся с ОВЗ на уровне основного общего
образования, так как они вправе осуществлять образовательную деятельность по образовательным программам профессионального обучения, дополнительным образовательным программам.
Немаловажную роль в условиях функционирования общеобразовательной организации в инклюзивном режиме играют специалисты (педагоги-психологи, учителя-дефектологи, учителя-логопеда, тифлопедагоги и
др.), осуществляющие образовательную деятельность. Именно от них зависит качество получения такими детьми основного общего образования.
Так, например, обязательным условием успешной инклюзии является обес-
печение психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса тьюторами и специальными педагогами: логопедами, тифлопедагогами, сурдопедагогами, олигофренопедагогами. Однако не все общеобра-
69
зовательные учреждения имеют возможность ввести эти ставки. Поэтому
целесообразно предусмотреть внутриведомственное и межведомственное
взаимодействие при организации сопровождения образования детейинвалидов и детей с ОВЗ.
Еще одним условием успешного обучения и воспитания учащихся с
ОВЗ на уровне основного общего образования является создание в общеобразовательной организации ресурсного центра, в состав которого входят
ресурсный класс (классы), адаптационные группы; консультационнометодический пункт.
Ресурсный центр в структуре общеобразовательной организации
позволяет организовать многоуровневое обучение учащихся с различными
нарушениями в развитии с обеспечением комплекса необходимых психолого-педагогических, медицинских и (или) социальных услуг, направленных на получение ими качественного образования, развитие, коррекцию и
успешную социализацию. Наличие ресурсного класса (классов) в структуре ресурсного центра позволяет выстроить выверенную адресную работу с
учащимися с ОВЗ, которые испытывают сложности в освоении содержания основного общего образования, коррекции, развития и социализации.
Анализ образовательных практик позволяет говорить, что ресурсные
классы могут функционировать в двух режимах:
в постоянном режиме, когда 80% учебного времени учащийся с ОВЗ
находится в ресурсном классе, а 20% учебного времени – со своим классом;
– в режиме поддержки, когда, наоборот, 20% учебного времени ре-
бенок находится в ресурсном классе, а 80% – со своим классом.
При этом важно учесть тот факт, что специалисты ресурсного центра
для каждого учащегося разрабатывают индивидуальный коррекционнообразовательный маршрут, а также дают рекомендации родителям, учителям
и другим специалистам по обучению и воспитанию таких учащихся. В целом
функционирование ресурсного центра осуществляется в соответствии с локальным нормативным актом общеобразовательной организации.
В заключение отметим, что основным механизмом создания специальных условий является согласованность действий административной и
педагогической команд общеобразовательной организации при реализации
стратегии обучения и воспитания учащихся с ограниченными возможностями здоровья на уровне основного общего образования. И в данном контексте важно не только разумно подойти к анализу имеющихся у общеобразовательной организации ресурсов, но и реально оценить возможности,
которыми обладают не только школа, но и муниципалитет, и регион, для
их привлечения на основе механизма сетевого взаимодействия.
70
Тема 5: «Организация рабочего пространства школы/класса.
Создание специальных условий для обучающихся с НОДА»
План:
1. Организация пространства школы/класса.
2. Организация рабочего пространства.
3. Вспомогательные средства обучения.
4. Технические средства обучения.
5. Специальный дидактический материал.
6. Создание специальных условий для обучающихся с НОДА.
1. Организация пространства школы/класса
Важным условием эффективной работы с ребёнком с ОВЗ является
создание для него адекватно организованной среды. Для того чтобы ребёнок с ОВЗ постепенно мог адаптироваться в ситуации обучения, она должна быть максимально структурирована. Наличие чёткой структурированной среды (разделение пространства на определенные зоны в соответствии
с планируемыми видами деятельности: зона обучения, игровая зона, зона
отдыха) даёт возможность снизить беспокойство, страхи, а также помогает
ребёнку самостоятельно организовать свою деятельность.
Примеры:
а) выделение зоны отдыха, с диваном или матом для лежания, релаксации; отдельный стол с принадлежностями для рисования;
б) четкое зонирование пространства: выделение зоны для физической разгрузки: мат, мягкие подушки; зоны для работы с пластилином:
доска А3 для размазывания красок, коробка с пластилином;
в) выделение зоны релаксации со значимыми предметами;
г) выделение сенсорной зоны: ящик с сенсорными игрушками, батут;
д) оборудованный уголок для отдыха: маты, подушки, фонарики;
оборудованный подоконник: покрывало, подушки.
Важным условием для поддержания стереотипа школьного обучения
является постоянство места в классе. При выборе места в классе традиционно принято проверять состояние слуха и зрения ученика, а также
уточнять его двигательные особенности. При обучении детей с ОВЗ важно
учитывать и особенности внимания и восприятия. Например, часть детей
вследствие особенностей, сформировавшихся пространственных представлений плохо воспринимают информацию, расположенную сбоку от доски.
Ряд детей на первых порах не могут сидеть за одной партой с одноклассником и нуждаются в организации отдельно стоящего учебного места. При
обозначении в АОП места в классе важно обозначить, какую именно парту
необходимо выделить для данного конкретного ребёнка.
Примеры:
а) парта должна быть расположена рядом с учителем, для быстрого доступа и помощи ученику во избежание отрицательных эмоциональных и поведенческих реакций;
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]