Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. Методическое пособие

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

1 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 910 / 1310 11 12 13 > Следующая >>>

Особой специальной работы тьютора и учителя требует и развитие способности аутичного ребенка адекватно оценивать смысл происходяще- го и организовывать поведение в соответствии с этим смыслом. Среда, в которой живет и учится аутичный ребёнок, должна иметь максимально проработанную смысловую структуру, то есть ребёнку необходимо дать понять, для чего делается то-то и то-то. С ним ничто не должно происходить механически. «Расписание составляется для него, прежде всего, осмысленно связно, много раз проговаривается, обсуждается. Любое его действие планируется для чего-то, что будет очень хорошо; любое совершающееся действие тоже комментируется, осмысляется; потом к нему возвращаются, и оно оценивается снова с точки зрения его смысла, пользы, радости, которую оно всем доставило. Любой навык осваивается осмысленно, для непосредственного практического использования в жизни сейчас или потом, в будущем, когда ребёнок вырастет. Так, читать можно научиться по текстам, специально составленным для каждого ребёнка его родителями с напоминанием о чем-то личном, пожеланием, похвалой; научиться писать – записывая задание, рассказ родителям о том, что происходило с ребенком в школе; считать — моделируя ситуации практической необходимости, совершить математический расчёт. В противном случае такой ребёнок, даже усвоив знания, овладев навыками, никогда не получит возможности использовать их практически».

Кадровое обеспечение

Главными задачами деятельности учителя-дефектолога (разработано Е.А. Соломахиной) при работе с данной категорией детей являются следующие:

1. Организация адекватно организованной среды. Основным приё-

мом коррекционного воздействия при работе с ребёнком с аутизмом является создание для него адекватно организованной среды. Для такого ребёнка стереотипная форма существования остаётся наиболее доступной и обеспечивает снижение беспокойства, страхов, а также помогает правильно и эффективно организовать и структурировать его деятельность. Всё пространство необходимо «зонировать» в соответствии с выполняемыми видами деятельности: зона обучения, игровая зона, зона отдыха.

2. Организация и визуализация времени. Для детей с РАС очень

важна «разметка» времени. Регулярность чередования событий дня, их предсказуемость и планирование предстоящего помогает лучше понимать начало и окончание какой-либо деятельности. Таким образом им легче переживать то, что было в прошлом, и дождаться того, что будет в будущем. Здесь широко используются различного вида расписания, инструкции, календари, часы.

3. Структурирование всех видов деятельности. Основное направле-

ние, на которое направлено решение данной задачи, – это формирование продуктивной деятельности и навыков взаимодействия (в дошкольном возрасте) и формирование стереотипа учебного поведения (в школьном возрасте). При специально организованном обучении ребёнку с РАС необ-

ходимо овладеть многими социальными компетенциями, которыми его нормально-развивающиеся сверстники овладевают практически самостоятельно (социальные и образовательные, алгоритмы выполнения действий и др.).

4. Преодоление неравномерности в развитии. Данная задача решается посредством использования специальных методик и программ, а также применением специальных и специфических методов, способов и приёмов обучения (например, альтернативная и облегченная коммуникация, глобальное чтение).

При работе необходимо учитывать следующее: — преобладание наглядных средств преподнесения материала; — рациональное дозирование информации; — адекватный возможностям восприятия темп подачи материала; — использование адаптированных текстов; — вариативность уровня сложности заданий и др.

5. Организация режима коммуникативного общения. Особое внима-

ние отводится работе над расширением словарного запаса и развитию понятийной стороны речи. Детям необходимо подробно объяснять смысл заданий, а также то, что от них ожидается. Важно проговаривать все события дня, важные моменты жизни. Коммуникацию необходимо сделать как можно более конкретной, но неотъемлемой частью жизни. Если возникают большие трудности, то рекомендуется использовать визуальную поддержку (фотографии, пиктограммы).

6. Социально-бытовая адаптация. Все полученные умения и навыки

необходимо закреплять и переносить в различные жизненные ситуации. Работа по улучшению социальной адаптации должна идти в тесном взаимодействии с родителями. Со стороны учителя-дефектолога помощь ребёнку с РАС оказывается до тех пор, пока он в ней нуждается. Положительным результатом работы может считаться тот момент, при котором ребёнок всё меньше нуждается в развернутой помощи. С ростом самостоятельности сопровождение сводится к минимуму помощи и поддержки. Результат всегда индивидуален и в каждом конкретном случае зависит от потенциальных возможностей ребёнка, которые развиваются в процессе воспитания и обучения.

Деятельность психолога. Ребёнок с РАС в обычной школе не может быть социально адаптирован, если в этом сложном процессе ему не оказывается специфическая психологическая помощь. Задачи деятельности психолога здесь многообразны. Именно психолог помогает ребёнку с РАС в формировании отношений с детьми и взрослыми, способов и приёмов взаимодействия, а также помогает почувствовать границы взаимодействия, то есть соблюдать определённую дистантность во взаимодействии. Аутичный «...ребёнок готов привязаться к заинтересованному в нём благожелательному взрослому, благодарен за понимание и поддержку и постепенно, хотя и с трудностями, усваивает правила взаимодействия с учителем в классе.

Вместе с тем без специальной работы сложившиеся отношения могут в дальнейшем не развиваться. Со сверстниками же самые простые отношения устанавливаются значительно труднее. Даже при взаимной симпатии детей их общение не наладится само собой и в лучшем случае останется на уровне беготни и возни, заканчивающейся общим перевозбуждением и дискомфортом. Теоретически идущий в школу ребёнок с приязнью относится к другим школьникам, хочет быть вместе с ними, но в реальности у него могут возникнуть другие чувства. Дети быстро утомляют его, раздражают, кроме того, он не хочет делить с ними внимание и похвалу учителя. Поэтому интенсивность контактов с другими учащимися сначала должна быть строго дозированной, а общение чётко организованным в рамках стереотипа урока и перемены.

На первых порах важно просто не допустить возникновения стойких конфликтов и попытаться сформировать идеальные образы друг друга. Взрослым следует рассказывать ребёнку о его одноклассниках, он должен знать, что это его друзья, что каждый из них имеет свой характер, свои достоинства, по-своему ему интересен и ценен» (О. Никольская, С. Ципотан. «Вместе с учителем»). Лишь после того, как такие простые отношения с детьми и учителем станут возможны для ребёнка в рамках достаточно повторяющихся ситуаций, то есть ситуаций урока и структурированной перемены, похода в столовую, можно постепенно пробовать расширить коммуникативные умения ребёнка и переходить к попыткам организации общения детей на праздниках. «Понятно, — пишет Никольская (О. Никольская, Т. Фомина, С. Ципотан «Вместе с учителем»), — что психологическая поддержка в организации общения нужна не только ребёнку с аутизмом, но и его обычным одноклассникам. Многое зависит от их отношения к необычному ребёнку. И если в младших классах оно определяется, прежде всего, позицией учителя (его настроенностью на помощь, уважением, стремлением подчеркнуть перед другими детьми достоинства странного ребёнка), то в средней и старшей школе ситуация может измениться. Дети могут терять друзей, потому что общение с необычным ребёнком подчас снижает статус в компании подростков. Надо сказать, что они тяжело переживают такие «предательства».

Надо учитывать, что без специальной поддержки нормальные дети в младшем подростковом возрасте могут быть очень жестоки к своим аутичным одноклассникам, например, могут специально провоцировать их аффективные реакции и использовать их для манипуляции учителями (срывать уроки и т. п.). В старшем возрасте подростки обычно становятся менее агрессивными, но зато научаются стойко игнорировать аутичного ребёнка: может возникнуть полная изоляция такого ученика, даже при его успешной реализации в рамках учебного стереотипа. В разговоре с попавшим в такую ситуацию ребёнком обычно выявляются переживания одиночества, нереализованная потребность в дружеских отношениях со сверстниками…».

Можно выделить основные направления деятельности психолога:

 помощь в организации обучения;  психологическая поддержка учителя;  индивидуальная работа с ребёнком, направленная на его социальное,

эмоциональное и личностное развитие;

 работа с семьей и координация её взаимодействия со специалистами;  работа с соучениками ребёнка.

Деятельность логопеда. Задачи деятельности логопеда как специалиста сопровождения также чрезвычайно разнообразны. С одной стороны, ребёнок с РАС может иметь и признаки фонетико-фонематического недоразвития, и своеобразие звукопроизносительной стороны речи, что требует специальной, хорошо разработанной в логопедии коррекционной работы. С другой стороны, речь такого ребёнка чрезвычайно специфична. Это касается всех её сторон – от темпово-мелодической её стороны – до трудностей понимания письменной речи.

Работа над просодической стороной речи, её мелодическими и ритмическими компонентами неотрывно связана с чтением. Мы хорошо знаем, что чтение такого ребёнка, даже если он читает достаточно бегло, обычно крайне монотонно, без соблюдения знаков препинания и границ предложения. Это является одной из причин трудностей понимания прочитанного, и работа логопеда по формированию навыков интонированного, осмысленного чтения в большой степени будет содействовать учебной адаптации аутичного ребёнка.

Помимо этого, работа логопеда должна быть направлена, не в последнюю очередь, на формирование коммуникативной стороны речи, умение работать в режиме диалога, отвечать на поставленные вопросы по существу, уметь самому поддерживать диалог и даже инициировать его. Понятно, что над коммуникативной стороной речи будет работать не только логопед. Но именно он поначалу будет на своих занятиях способствовать созданию определенных коммуникативных стереотипов, которые в последующем ребёнок с помощью психолога и учителя сможет переносить в более широкие коммуникативные ситуации.

Как и любой другой ребёнок, ребенок с аутистическими расстройствами может иметь трудности дисграфического характера, но чаще всего такой ребёнок достаточно грамотно пишет, но никак не может применить правило в отношении даже уже правильно написанного слова или текста. Многие практические работники считают, что часто такие дети имеют так называемую врожденную грамотность и именно анализ правила, по которому написано то или иное слово или выражение, оказывается для них крайне затруднительным. Здесь важно, чтобы логопед объяснил ситуацию педагогу, а тот, в свою очередь, учёл это в своей работе.

Социальный педагог. Социальный педагог – основной специалист, осуществляющий контроль за соблюдением прав любого ребёнка, обуча-

ющегося в школе. На основе социально-педагогической диагностики социальный педагог выявляет потребности ребёнка и его семьи в сфере социальной поддержки, определяет направления помощи в адаптации ребёнка в школе.

Социальный педагог собирает всю возможную информацию о «внешних» ресурсах для школьной команды, совместно с координатором по инклюзии устанавливает взаимодействие с учреждениями – партнерами в области социальной поддержки (Служба социальной защиты населения, органы опеки и др.), общественными организациями, защищающими права детей, права инвалидов, учреждениями дополнительного образования.

Важная сфера деятельности социального педагога – помощь родителям ребёнка с РАС в адаптации в школьном сообществе, в среде других родителей. Такой специалист может помочь учителю, другим специалистам школы в создании «Родительского клуба»; разработке странички на сайте школы, посвященной инклюзии; поиске нужной информации.

Координатор по инклюзии (методист) – специалист, играющий важную роль в организации процесса включения ребёнка с ограниченными возможностями здоровья в образовательную среду школы, создании специальных условий для адаптации, обучения и социализации учащихся, регулирующий деятельность всего педагогического коллектива в данном направлении.

Координатор по инклюзии – основной «носитель» информации и помощник учителя в организации образовательного процесса в инклюзивном классе. При этом важно помнить, что координатор, как и специалисты психолого-педагогического сопровождения, ориентируется в своей деятельности на запрос учителя, его инициативу и информацию о состоянии, успехах и проблемах «особого» ребёнка и всего класса. Учитель является полноправным и, как правило, основным участником междисциплинарной команды специалистов, осуществляющих психолого-педагогическое сопровождение ребёнка с РАС, его семьи, других участников образовательного процесса.

Широкое распространение практики инклюзивного образования детей с особыми потребностями в составе обычных школьных классов предъявляет новые, более высокие требования ко всем педагогам и специалистам. И поэтому одним из приоритетных направлений в процессе включения ребёнка с РАС в ОО является создание условий, способствующих повышению уровня профессиональной компетентности педагогов.

Важным компонентом развития инклюзивного образования является специальная подготовка учителя. По-настоящему класс становится инклюзивным с того момента, как его учитель получит краткосрочную специальную подготовку (приветствуется дистанционное обучение учителей для получения дефектологической компетентности по проблематике детей с ОВЗ). Без этой подготовки класс, в котором обучается ученик с ОВЗ, является по сути интегрированным – в нем не создана минимальная адаптированная образовательная среда, соответствующая образовательным потребностям и возможностям ребёнка.

2. Создание специальных условий для обучающихся с ТНР

Особые образовательные потребности обучающихся с ТНР

К особым образовательным потребностям, характерным для обучающихся с ТНР относятся:

 выявление в максимально раннем периоде обучения детей группы

риска (совместно со специалистами медицинского профиля) и назначение логопедической помощи на этапе обнаружения первых признаков отклонения речевого развития;

 организация логопедической коррекции в соответствии с выявлен-

ным нарушением перед началом обучения в школе; преемственность содержания и методов дошкольного и школьного образования и воспитания, ориентированных на нормализацию или полное преодоление отклонений речевого и личностного развития;

 получение начального общего образования в условиях образователь-

ных организаций общего или специального типа, адекватного образовательным потребностям обучающегося и степени выраженности его речевого недоразвития;

 обязательность непрерывности коррекционно-развивающего про-

цесса, реализуемого как через содержание предметных и коррекционноразвивающей областей и специальных курсов, так и в процессе индивидуальной/подгрупповой логопедической работы;

 создание условий, нормализующих/компенсирующих состояние

высших психических функций, анализаторной, аналитикосинтетической и регуляторной деятельности на основе обеспечения комплексного подхода при изучении обучающихся с речевыми нарушениями и коррекции этих нарушений;

 координация педагогических, психологических и медицинских

средств воздействия в процессе комплексного психолого-медикопедагогического сопровождения;

 получение комплекса медицинских услуг, способствующих устране-

нию или минимизации первичного дефекта, нормализации моторной сферы, состояния высшей нервной деятельности, соматического здоровья;

 возможность адаптации основной общеобразовательной программы

при изучении содержания учебных предметов по всем предметным областям с учётом необходимости коррекции речевых нарушений и оптимизации коммуникативных навыков учащихся;

 гибкое варьирование организации процесса обучения путем расши-

рения/сокращения содержания отдельных предметных областей, изменения количества учебных часов и использования соответствующих методик и технологий; - индивидуальный темп обучения и продвижения в образовательном пространстве для разных категорий обучающихся с ТНР;

 постоянный (пошаговый) мониторинг результативности образова-

ния и сформированности социальной компетенции обучающихся, уровня и динамики развития речевых процессов, исходя из механизма речевого дефекта;

 применение специальных методов, приёмов и средств обучения, в

том числе, специализированных компьютерных технологий, дидактических пособий, визуальных средств, обеспечивающих реализацию «обходных путей» коррекционного воздействия на речевые процессы, повышающих контроль за устной и письменной речью;

 возможность обучаться на дому и/или дистанционно при наличии

медицинских показаний;

 профилактика и коррекция социокультурной и школьной дезадапта-

ции путём максимального расширения образовательного пространства, увеличения социальных контактов; обучения умению выбирать и применять адекватные коммуникативные стратегии и тактики;

 психолого-педагогическое сопровождение семьи с целью ее активно-

го включения в коррекционно-развивающую работу с ребёнком; организация партнерских отношений с родителями.

Требования к кадровому обеспечению АООП НОО для обучающихся с ТНР

Учитель-логопед – должен иметь высшее профессиональное педагогическое образование в области логопедии: по специальности «Логопедия» с получением квалификации «Учитель-логопед»; по направлению «Специальное (дефектологическое) образование», профиль подготовки «Логопедия» (квалификация/степень – бакалавр), либо по магистерской программе соответствующего направления (квалификация/степень – магистр); по направлению «Педагогика», профиль подготовки «Коррекционная педагогика и специальная психология» (квалификация/степень – бакалавр), либо по направлению «Педагогика», магистерская программа «Специальное педагогическое образование» (квалификация/степень – магистр). Лица, имеющие высшее педагогическое образование по другим специальностям, направлениям, профилям для реализации адаптированной основной общеобразовательной программы должны пройти профессиональную переподготовку в области логопедии с получением диплома о профессиональной переподготовке установленного образца.

Педагогические работники – учитель начальных классов, учитель музыки, учитель рисования, учитель физической культуры, учитель иностранного языка, воспитатель, педагог-психолог, социальный педагог, педагог дополнительного образования, педагог-организатор – наряду со средним или высшим профессиональным педагогическим образованием по соответствующему занимаемой должности направлению (профилю, квалификации) подготовки должны иметь удостоверение о повышении квалификации в области логопедии установленного образца.

Руководящие работники (административный персонал) – наряду со средним или высшим профессиональным педагогическим образованием должны иметь удостоверение о повышении квалификации в области логопедии установленного образца. При необходимости в процессе реализации АООП НОО обучающихся с ТНР возможно временное или постоянное подключение тьютора и ассистента (помощника), которые должны иметь:

 тьютор - высшее профессиональное педагогическое образование и

удостоверение о повышении квалификации по соответствующей программе установленного образца;

 ассистент (помощник) – не ниже среднего общего образования с

прохождением соответствующей программы подготовки.

 Требования к материально-техническому и информационному обес-

печению АООП НОО для обучающихся с ТНР

Материально-технические условия – общие характеристики инфраструктуры, включая параметры информационно-образовательной среды образовательной организации.

Материально-техническое обеспечение школьного образования обучающихся с ТНР должно отвечать не только общим, но и их особым образовательным потребностям. В связи с этим в структуре материальнотехнического обеспечения процесса образования должна быть отражена специфика требований к:

 организации пространства, в котором обучается учащийся с ТНР;  организации временного режима обучения;  техническим средствам комфортного доступа обучающихся с ТНР к

образованию;

 техническим средствам обучения, включая специализированные

компьютерные инструменты обучения, ориентированные на удовлетворение особых образовательных потребностей; обеспечению условий для организации обучения и взаимодействия специалистов, их сотрудничества с родителями (законными представителями) обучающихся; специальным учебникам, специальным рабочим тетрадям,

 специальным дидактическим материалам, специальным электрон-

ным приложениям, компьютерным инструментам обучения, отвечающим особым образовательным потребностям обучающихся с ТНР.

Особые образовательные потребности обучающихся по адаптированной основной общеобразовательной программе по индивидуальному учебному плану с учётом особых образовательных потребностей групп или отдельных обучающихся с ТНР вызывают необходимость применения невербальных средств коммуникации (дополнительных и альтернативных).

Дополнительные средства коммуникации предназначены обучающимся, нуждающимся в соответствующей невербальной поддержке, дополняющей крайне ограниченные средства общения и обеспечивающие понимание вербальных сообщений.

Альтернативные средства коммуникации используются в случаях невозможности использования звуковой или письменной формами речи. Они рассматриваются как средства первичной коммуникации, предшествующие формированию языковых средств коммуникации и являющаяся необходимой базой их развития (при дизартрии) или как основным средством коммуникации, полностью заменяющим звуковую (произносительную) речь (при анартрии).

Альтернативные средства коммуникации наиболее актуальны в случае отсутствия устной речи и предполагают овладение такой коммуникативной системой, где основная роль отводится невербальным средствам общения.

Невербальными средствами коммуникации могут являться:

 специально подобранные предметы;  графические/печатные изображения (тематические наборы фотогра-

фий, рисунков, пиктограмм и др., а также составленные из них индивидуальные коммуникативные альбомы);

 электронные средства (устройства видеозаписи, электронные ком-

муникаторы, речевые тренажеры (Go Talk), планшетный или персональный компьютер с соответствующим программным обеспечением и вспомогательным оборудованием и др.).

Вышеперечисленные и другие средства могут и должны использоваться для развития вербальной коммуникации с обучающимися, для которых она становится доступной. В работе с обучающимися, неспособными к общению посредством устной речи, средства, заменяющие звуковую речь, являются основными при реализации коррекционно-педагогического процесса. Предусматривается материально-техническая поддержка, в том числе, сетевая, процесса координации и взаимодействия специалистов разного профиля, вовлечённых в процесс образования, родителей (законных представителей) обучающегося с ТНР. В случае необходимости организации удаленной работы, специалисты обеспечиваются полным комплектом компьютерного и периферийного оборудования.

Информационное обеспечение включает необходимую нормативноправовую базу образования обучающихся с ТНР и характеристики предполагаемых информационных связей участников образовательного процесса. Должны быть созданы условия для функционирования современной информационно-образовательной среды, включающей электронные информационные ресурсы, электронные образовательные ресурсы, совокупность информационных технологий, телекоммуникационных технологий, соответствующих технических средств (в том числе, флеш-тренажеров, инструментов Wiki, цифровых видео материалов и др.), обеспечивающих достижение каждым обучающимся максимально возможных для него результатов освоения адаптированной основной общеобразовательной программы.

100

Информационно-образовательная среда образовательной организации должна обеспечивать возможность осуществлять в электронной (цифровой) форме следующие виды деятельности:

 планирование образовательного процесса;  размещение и сохранение материалов образовательного процесса, в

том числе, – работ обучающихся и педагогов, используемых участниками образовательного процесса информационных ресурсов;

 фиксацию хода образовательного процесса и результатов освоения

адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования обучающихся с ТНР;

 взаимодействие между участниками образовательного процесса, в

том числе, – дистанционное посредством сети Интернет, возможность использования данных, формируемых в ходе образовательного процесса для решения задач управления образовательной деятельностью;

 контролируемый доступ участников образовательного процесса к

информационным образовательным ресурсам в сети Интернет (ограничение доступа к информации, несовместимой с задачами духовнонравственного развития и воспитания обучающихся);

 взаимодействие образовательной организации с органами, осуществ-

ляющими управление в сфере образования и с другими образовательными организациями.

Функционирование информационной образовательной среды обеспечивается средствами информационных и коммуникационных технологий и квалификацией работников её использующих. Функционирование информационной образовательной среды должно соответствовать законодательству Российской Федерации. Образовательная организация имеет право включать в штатное расписание специалистов по информационнотехнической поддержке образовательной деятельности, имеющих соответствующую квалификацию. Организации, осуществляющие образовательную деятельность, вправе применять электронное обучение, дистанционные образовательные технологии при реализации образовательных программ в порядке, установленном федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования.

При реализации образовательных программ с применением исключительно электронного обучения, дистанционных образовательных технологий в организации, осуществляющей образовательную деятельность, должны быть созданы условия для функционирования электронной информационно-образовательной среды, включающей в себя электронные информационные ресурсы, электронные образовательные ресурсы, совокупность информационных технологий, телекоммуникационных технологий, соответствующих технологических средств и обеспечивающей освоение обучающимися образовательных программ в полном объёме независимо от места нахождения обучающихся.

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 910 / 1310 11 12 13 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]