Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. Методическое пособие

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

1 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 12 / 132 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 > Следующая >>>

ним социально-педагогическим обстоятельством, изменением социальных обстоятельств, сменой ценностей и моральных требований, так и особенностями внутренних психических процессов, происходящих в духовном мире школьников, в их сознании, мироощущении, отношении социуму.

2. Становление и развитие учения о проблемах обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии

Существует богатый исторический опыт коррекционно-педагогической деятельности с детьми, имеющими отклонения в развитии. За годы изучения аномальных детей, выявления природы и сущности их отклонений, организации коррекционной работы с ними сформировалась стройная система научных знаний об аномальных детях и истории развития специальных образовательных учреждений для детей с отклонениями в развитии.

История становления человеческого общества свидетельствует, что его отношение к детям с отклонениями в развитии на протяжении эволюции было неоднозначным. Взаимодействие окружающих с теми, кто имел дефект в развитии, строилась по-разному, в зависимости от целого ряда факторов: экономического развития общества, уровня развития его производительных сил, состояния образования, культуры, науки и здравоохранения, общественного сознания. Причем палитра отношений располагалась в довольно широком диапазоне — от нетерпимости к дефекту, жестокости по отношению к его носителю до сострадания, милосердия, защиты и непосредственной материальной и моральной помощи людям, имеющим физический или психический недостаток.

В эпоху античности в Древней Спарте, где на протяжении ряда столетий создавался культ здорового тела, силы, выносливости, дети, имевшие ярко выраженные отклонения в развитии, просто уничтожались. Новорожденных детей приносили старейшинам, которые осматривали их, и если оказывалось, что дети здоровы и соответствуют общепринятым нормам, то детей отдавали родителям для дальнейшего воспитания. Но если у ребенка обнаруживались какие-либо аномалии в развитии, то его по решению совета старейшин сбрасывали в пропасть Тайгет. Это происходило в Спарте в IV-V вв. до нашей эры. Так же было и в Древнем Риме, где убивали уродливых и топили в воде хилых и обезображенных детей.

В средневековой Европе многие люди, страдавшие психическими расстройствами, заканчивали жизнь на кострах инквизиции, поскольку католические священники объявляли их «одержимыми нечистой силой» или «злым духом».

Начиная с эпохи Возрождения и до середины XIX века в европейской дефектологической науке и практике можно проследить последовательную линию в эволюции взглядов и подходов к проблеме отклонений в умственном развитии ребенка, которую представляли медики, педагоги и практики.

Первые попытки туманного отношения к душевнобольным, а также научного подхода к этим заболеваниям были предприняты французским врачом-психиатром Филиппом Пинелем (1745-1826). Он дает классификацию душевных болезней, на основе которой тупоумие и идиотия стали рассматриваться как две особые формы психоза; выделяет две клинические формы слабоумия: врожденную и приобретенную. Проблемой идиотии как особого состояния, продолжал заниматься ученик Пинеля Ж. Эскироль (1772-1840). Он ввел понятия «аменция» и «деменция» для обозначения врожденного или приобретенного слабоумия, а для обозначения одной из степеней последнего — термин «умственная отсталость». Эскироль являлся одним из основоположников симптоматической классификации слабоумия, определив в качестве ведущего показателя состояние речи слабоумных.

Педагогический подход в деле помощи детям с недостатками в развитии формируется в конце XVIII — начале XIX в. Впервые мысль о том, что слабоумные дети нуждаются в особых формах обучения и воспитания, высказал известный швейцарский педагог Иоганн Генрих Песталоцци (1746-1827), однако широкой поддержки среди педагогов и врачей в то время эти идеи не получили. Песталоцци обосновал принципы работы с «тупоумными»: посильность в обучении, использование дидактических материалов, сочетание умственного и физического труда, соединение обучения с производительным трудом.

Сторонником медико-педагогического подхода в обучении и воспитании умственно отсталых детей выступил известный французский психиатр Жан Итар (1775-1838). Он предпринял попытку обучения и воспитания глубоко умственно отсталого ребенка. Итару не удалось добиться желаемых результатов, но он определил путь развития глубоко умственно отсталых детей — развитие с помощью тренировочных упражнений органов чувств и моторики.

Таким образом, было положено начало медико-педагогическому направлению помощи детям с глубокими интеллектуальными аномалиями. Характерной особенностью этого направления является приоритет медицинского подхода над педагогическим.

Фундаментальные открытия в области естественных наук в середине XIX века оказали большое влияние на педагогику и психологию: на смену наблюдению и умозрительным выводам приходит экспериментальный метод исследования. Это обусловило два направления в понимании характера и сущности слабоумия: анатомо-физиологическое (Д. Бурневиль, Б. Морель, Э. Крепелин, С.С. Корсаков, В.П. Сербский, А.И. Берштейн, Г.И. Россолимо, Г.Я. Трошин и др.) и психолого-педагогическое (А. Вине. Т. Симон, Санктис де Саюстие и др.).

Наибольший вклад в анатомо-физиологическое направление внес немецкий психиатр Эмиль Крепелин (1856-1926). Он первый объединил все формы слабоумия в одну группу под общим названием «задержка пси-

хического развития» и ввел термин «олигофрения» для обозначения этой группы врожденных болезненных состояний. Бельгийский психиатр Жан Демор (1867-1941) впервые предпринял попытку в этиологии выделить биологические и социальные причины слабоумия. Он разделил детей этой группы на медицински и педагогически отсталых. К медицински отсталым он относит тех, чье отставание в развитии связано с патологическими факторами, проявившимися в. утробном периоде развития или в раннем детстве. К педагогически отсталым он относит тех, кто в раннем детстве не получил должного воспитания в семье, перенес какие-либо болезни или стал жертвой ошибок в школьном воспитании.

Психолого-педагогическое направление развивают французский педагог Жан Филипп и врач Поль Гонкур. Изучая школьников с психическими аномалиями, они пришли к выводу, что критерием их ненормальности является неспособность обучаться обычный образом. Они разделяли таких детей на две группы: неизлечимых или малоизлечимых детей, чья жизнь в обществе невозможна без опеки, и излечимых детей, у которых умственная отсталость обусловливается отставанием в развитии от нормальных сверстников. Эти дети не считаются психически ненормальными они нуждаются лишь в благоприятных средствах педагогического воздействия.

Бельгийский врач и педагог Оливер Декроли в своих подходах к проблеме помощи умственно отсталым детям пытается объединить эти два направления и создает свою систему классификации умственной отсталости.

Известный итальянский педагог Мария Монтессори (1870-1952) создает ортофеническую школу для умственно отсталых детей, где применяет систему сенсомоторного воспитания слабоумных детей как основу лечебной педагогики.

Таким образом, просматриваются следующие тенденции в помощи аномальным детям, сложившиеся к началу XX века: выделение детей с достаточно глубокой степенью умственной отсталости; исследование этой проблемы врачами-психиатрами; первые попытки классификации умственной отсталости и педагогической помощи детям этой категории.

Накопленный к началу XX века опыт врачей и психологов, разнообразные подходы к проблеме, различная терминология потребовали определенной унификации на основе выделения ведущего признака умственного развития ребенка. Французский психолог Альфред Бане и врач-психиатр Томас Симон разработали новый тестовый метод, в основу которого было положено состояние коммуникативной функции речи. Ученые разработали определенный набор заданий, которые предъявлялись ребенку вербально и требовали от него выполнения определенных действий и вербального же ответа.

Результаты выполнения этих тестов были распределены в соответствии с возрастом нормально развивающегося ребенка. В случае отклонения от нормы ребенок не мог справиться с заданием, соответствующим его фи-

зиологическому возрасту. В этом случае экспериментатор подбирал задания для более раннего функционального возраста. Соотношение «возраста» выполненных заданий к истинному физиологическому возрасту выражалось определенным числом (коэффициентом).

Поскольку Бине и Симон считали, что между уровнем интеллекта и уровнем развития коммуникативной функции речи существует жесткая корреляция, то и коэффициент получил название «интеллектуального коэффициента». Это название позволило исследователям разработать специальную «метрическую шкалу умственных способностей», которая и была опубликована в работе «Новые методы диагностирования умственного уровня ненормальных» (1905).

Таким образом, Бине и Симон являются основоположниками психометрического направления в изучении интеллектуальной недостаточности.

На основе вышеизложенного можно выделить три основных подхода к решению рассматриваемой проблемы, сложившихся в конце XIX-начале

XX века:

- медико-клинический — основывается на знании этиологии умствен-

ной

отсталости; рассматриваются анатомо-физиологичеекие и генетические нарушения, обуславливающие нарушения интеллекта;

- психологический — рассматривает картину психической деятельности

лиц с нарушениями психики, состояние их эмоциональной сферы, личности в целом;

- педагогический — исследует и организует педагогические принципы,

методы и формы коррекции, обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта (Б.П. Пузанов).

Российская история коррекционной педагогики тесно связана с европейской дефектологической наукой, учитывает и использует ее обширный научный и, практический опыт, но вместе с тем обладает определенными специфическими особенностями. Эти особенности обусловлены глубоким проникновением религии в жизнь и быт русского народа, а также спецификой российского национального менталитета. В российском обществе отношение к аномальным детям всегда носило гуманистическую направленность, построенную на сострадании, милосердии, защите убогих и обездоленных.

Российские народные традиции гуманного отношения к убогим и обездоленным людям нашли отражение и в официальных действиях церкви и государственной власти. В Уставе православной церкви, утвержденном киевским князем Владимиром Святославичем (996), вменялось в обязанность церкви заботиться об убогих, нищих, юродивых.

В XI веке Киево-Печерская лавра становятся прибежищем для калек и слабоумных. То же самое можно сказать о деятельности монастырей и церквей по всей Киевской Руси.

Когда же убогих и нищих становилось особенно много (после войн, стихийных бедствий, эпидемий), их передвижение пытались ограничить. Для них при монастырях открывали богадельни, первые учреждения общественного призрения.

Изменения в государственной политике России в отношении душевнобольных произошли во второй половине XVIII века в связи с изданием Екатериной II «Указа об учреждении Приказов общественного призрения» (1775), по которому в России создавались лечебные учреждения, благотворительные заведения и школы.

В период конца XIX — начала XX века стали создаваться многочисленные общества и общественные организации по обучению и воспитанию аномальных детей. Вопросами обучения и воспитания умственно отсталых детей, исследованиями в области психологии аномального детства, проблемами педагогической коррекции недостатков развития и поведении занимались такие выдавшиеся ученые, как Б.К. Грачева, В.П. Кащенко, Г.И. Россолимо, В.М. Бехтерев, П.П. Блонский, Г.Я. Трошин, А.Н. Граборов, А.Ф. Лазурский и др.

Говоря об отечественной специальной школе, нельзя не подчеркнуть ее государственный характер. В первую очередь это проявлялось в государственных программах обучения и воспитания, которые отражали состояние общей педагогики в стране, социальные и экономико-политические условия того или иного исторического периода.

Основная задача специальной школы формулировалась как наиболее полная подготовка ее выпускников к самостоятельной жизни и посильному труду. Наряду с образовательными задачами решались и коррекционные, в учебный план также включались физические упражнения, рисование, пение, ручной труд.

В 1924 году на работу в систему социально-правовой охраны несовершеннолетних приходит выдающийся ученый-психолог Лев Семенович Выготский (1896-1934), который внес огромный вклад в развитие коррекционной педагогики. Теория психического развития, которую он разработал, изучая нормально развивающегося ребенка, легла в основу исследований аномального детства. Установление единства психологических закономерностей развития ребенка в норме и патологии позволили Л.С. Выготскому обосновать общую теорию развития личности аномального ребенка. Во всех работах Л. С. Выготского в области коррекционной педагогики проводилась идея социальной обусловленности специфически человеческих высших психических функций.

Учения Л.С. Выготского о компенсаторных возможностях человеческого (в частности, детского) организма, о сложной структуре дефекта, о динамическом взаимодействии биологического и социального в нем, о зонах актуального и ближайшего развития и другие, намного лет вперед определили пути развития отечественной коррекционной педагогики и специальной психологии.

В 1926 году после Постановления Совнаркома РСФСР «Об учреждениях для глухонемых, слепых и умственно отсталых детей и подростков» впервые организационно оформляются следующие типы специальных учебных учреждений:

 детские дома для аномальных дошкольников;

 школы с интернатами и без них для детей школьного возраста;

 школы с интернатами и без них с профессионально-техническим

уклоном для подростков;

 школы с интернатами и без них для детей смешанного возраста;

 вспомогательные группы для детей и подростков при общих общеоб-

разовательных школах.

Срок обучения в специальных школах устанавливался в 5 лет, а содержание образования было ориентировано на школу I ступени (начальную школу) и реализовывалось через специальные комплексные программы.

Таким образом, к началу 30-х годов специальные школы как по содержанию образования, так и организационно выделились в особый тип специальных учебных учреждений и прочно вошли в общую систему народного образования страны (Б.П. Пузанов).

В 60-70-е годы XX века в коррекционной педагогике были сделаны существенные шага по активизации специальных исследований, разработке новых подходов в современной коррекционно-педагогической деятельности с детьми с отклонениями в развитии и поведении. Психоневрологи Г.Е. Сухарева и М.С. Певзнер провели глубокое клиническое исследование умственно отсталых детей. Г.Е. Сухарева (1892-1981) разработала систематику олигофрении, которая учитывала время и причины повреждения нервной системы. В рамках дифференциальной диагностики олигофрений ею было проведено отграничение олигофрении от задержек темпа психического развития, от патологий речи и иных состояний, которые характерны для нарушений неолигофренического характера.

М.С. Певзнер (1901-1991) разработала классификацию олигофрении по показателям недоразвития познавательной деятельности, по степени подвижности и уравновешенности процессов торможения и возбуждения. Она отмечала, что группа генетически обусловленных олигофрении не осложнена нарушениями поведения, зато все остальные формы выступают как осложненные, сочетающиеся с нарушениями поведения, со снижением работоспособности, с локальными западениями слухо-речевых функций, с грубыми нарушениями личности, психопатоподобным поведением.

Проблеме неуспевающих и недисциплинированных детей, индивидуальному подходу к их обучению и воспитанию были посвящены исследования психолога Л.С. Славиной. Проблема дифференциации обучения аномальных детей и выделения среди них неуспевающих учащихся массовой школы с задержкой психического развития послужила предметом глубоких, научных исследований Т.А. Власовой (А.Д. Гонеев).

В настоящее время различными учеными исследуются проблемы функционирования классов коррекционно-развивающего обучения в условиях массовой общеобразовательной школы. В условиях модернизации российского образования особую актуальность приобретает проблема создания оптимальных условий для развития, воспитания, образования детей с ограниченными возможностями здоровья.

Наука и практика признаёт, что для лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) пока сохраняется значительное неравенство в обеспечении их прав на получение необходимого для успешной социализации образования. В связи с этим особую роль приобретает инклюзивное образо-

вание.

3. Классификация отклонений в развитии, их причины и механизмы

У детей с проблемами в развитии имеются физические и (или) психические недостатки (дефекты), которые приводят к отклонениям в общем развитии. В зависимости от характера дефекта, времени его наступления одни недостатки могут преодолеваться полностью, другие – лишь коррегироваться, а некоторые – компенсироваться. Раннее психолого-педагогическое вмешательство позволяет в значительной мере нейтрализовать отрицательное влияние первичного дефекта.

Психолого-педагогическая коррекция и реабилитация детей с проблемами в развитии возможна в том случае, если определен характер нарушения нормального развития ребенка. В настоящее время в специальной психологии и коррекционной педагогике существуют различные классификации нарушений в развитии (В.В. Лебединский; В.А. Лапшин и Б.П. Пузанов; О.Н. Усанова). Большинство исследователей, изучающих отклонения в развитии, в своей работе опираются на исследования В.В. Лебединского, который рассматривает проблемы психического дизонтогенеза. Терминов «дизонтогенез» обозначают различные формы нарушения онтогенеза, т.е. развития индивида в отличие от развития вида (филогенез).

Характер дизонтогенеза зависит от определенных психологических параметров:

 особенностей функциональной локализации нарушения. В зависимости от нарушения выделяются два основных вида дефекта – частный (недоразвитие или повреждение отдельных анализаторных систем) и общий (нарушения регуляторных корковых и подкорковых систем);

 времени поражения. Чем раньше произошло поражение, тем больше вероятность психического недоразвития;

 взаимоотношения между первичным и вторичным дефектом. Первые нарушения вытекают из биологического характера дефекта (нарушение слуха, зрения при поражении анализаторов; органическое поражение мозга и т.д.). Вторичные нарушения возникают опосредованно в процессе аномального развития;

 межфункциональных взаимодействий. К ним относятся механизмы изоляции, патологической фиксации, временные и стойкие регрессии, которые играют большую роль в формировании различных видов асинхронии развития.

Перечисленные психологические параметры по-разному проявляются при различных видах дизонтогенеза. В.В. Лебединский выделил следующие варианты дизонтогенеза:

1. Дизонтогенез по типу общего стойкого недоразвития. Для этого вари-

анта типично раннее время поражения, когда наблюдается выраженная незрелость мозговых систем. Типичный пример стойкого недоразвития –

олигофрения.

2. Задержанное развитие. Характеризуется оно замедленным темпом

формирования познавательной деятельности и эмоциональной сферы с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах. Варианты задержанного развития: конституционный, соматогенный, психогенный, це-

ребральный (церебрально-органический).

3. Поврежденное развитие. В этиологии поврежденного развития лежат

наследственные заболевания, внутриутробные, родовые и послеродовые инфекции, интоксикации и травмы центральной нервной системы, но патологическое воздействие на мозг идет на более поздних этапах онтогенеза (после 2-3 лет). Характерная модель поврежденного развития – органиче-

ская деменция.

4. Дефицитарное развитие. Этот вид связан с тяжелыми нарушениями

отдельных анализаторных систем (зрения, слуха, речи, опрнодвигательного аппарата).

5. Искаженное развитие. В данном случае наблюдаются сложные соче-

тания общего недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций. Характерным примером является ранний детский аутизм (РДА). Аутизм проявляется в отсутствии или значительном снижении контактов, в «уходе» в свой внутренний мир.

6. Дисгармоничное развитие. При этом варианте наблюдается врожден-

ная либо рано приобретенная стойкая диспропорциональность психического развития в эмоционально-волевой сфере. Характерная модель дисгармоничного развития – психопатия и патологическое формирование

личности.

Наиболее рабочей классификацией в практической деятельности специалистов является классификация Б.П. Пузанова и В.А. Лапшина.

К первой группе относятся дети с нарушениями слуха и зрения. Всех детей с недостатками слуха делят на 2 группы:

глухие (неслышащие) дети – с тотальным (полным) выпадением слуха или остаточным слухом, который не может быть самостоятельно использован для накопления речевого запаса. Среди неслышащих детей различают: а) ранооглохшие (в эту группу входят дети, родившиеся с нарушенным слухом либо потерявшие слух до начала речевого развития или на ранних

его этапах); б) позднооглохшие (это дети, сохранившие в той или иной мере речь, потерявшие слух в том возрасте, когда она уже была сформирована). У неслышащих детей понижение слуха от 75-80 дБ;

слабослышащие (тугоухие) дети с частичной слуховой недостаточностью, затрудняющей возможность самостоятельного накопления речевого запаса при помощи слухового анализатора. У слабослышащих понижение слуха от 20-75 дБ.

Всех детей со стойкими дефектами зрения делят на следующие группы:

слепые (незрячие) – это дети с полным отсутствием зрительных ощущений, либо имеющие остаточное зрение (максимальная острота зрения – 0,04 на лучше видящем глазу с применением обычных средств коррекции – очков), либо сохранившие способность к светоощущению;

абсолютно, или тотально, слепые – дети с полным отсутствием зрительных ощущений;

частично, или парциально, слепые – дети, имеющие светоощущения, форменное зрение (способность к выделению фигуры из фона) с остротой зрения от 0,005 до 0,04;

слабовидящие – дети с отстротой зрения от 0,05 до 0,2. Главное отличие данной группы детей от слепых: при выраженном снижении остроты восприятия зрительный анализатор остается основным источником восприятия информации об окружающем мире и может использоваться в качестве ведущего в учебном процессе, включая чтение и письмо.

Ко второй группе относятся умственно отсталые дети и дети с за-

держкой психического развития.

Интеллектуальная недостаточность – стойкое нарушение познавательной деятельности в результате органического поражения головного мозга. Умственная отсталость выражается в двух формах: олигофрения и деменция.

Олигофрения проявляется на более ранних этапах онтогенеза (до 1,5-2 лет), деменция (распад психики) – на более поздних этапах онтогенеза (после

1,5-2 лет). Деменция может быть выражена в двух вариантах: резидуальная (остаточная) и прогредиентная (прогрессирующая).

Выделяют три степени интеллектуального недоразвития: идиотия (самая тяжелая степень), имбецильность (более легкая по сравнению с идиотией), дебильность – наиболее легкая степень (по сравнению с идиотией и имбецильностью).

В последние годы предпринимаются попытки провести более дифференцированную классификацию степеней интеллектуальной недостаточности, поэтому в основном пользуются классификацией Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) с применением шифров, обозначающих степень интеллектуального нарушения:

317.00 - легкая степень умственной отсталости;

318.00 - умеренная умственная отсталость;

318.10 - выраженная умственная отсталость;

318.20 - глубокая умственная отсталость.

Детей с задержкой психического развития (ЗПР) подразделяют на 4 группы:

 ЗПР конституционного происхождения или гармонический инфантилизм;

 ЗПР соматогенного происхождения;

 ЗПР психогенного происхождения;

 ЗПР церебрастенического характера.

К третьей группе относятся дети с тяжелыми нарушениями речи (логопаты).

Все виды речевых нарушений можно разделить на 2 большие группы:

 нарушения устной речи (дисфония, брадилалия, тахилалия, заикание, дислалия, ринолалия, дизартрия, алалия, афазия);

 нарушения письменной речи (дислексия, дисграфия).

К четвертой группе относятся дети с нарушениями опорно-двигательной

системы.

Основной контингент этой категории - дети, страдающие детским церебральным параличом (ДЦП).

ДЦП - заболевание незрелого мозга, которое возникает под влиянием различных вредных факторов, действующих в период внутриутробного развития, в момент родов и на первом году жизни ребенка.

К детям с комбинированным дефектом, т.е. к пятой группе, относятся дети со смешанным (сложным) дефектом, например:

умственно отсталые неслышащие или слабослышащие;

умственно отсталые слабовидящие или незрячие;

слепоглухонемые и т.п.

К шестой группе относятся дети с искаженным развитием — психопа- тией (стойкий дисгармонический склад психики), с патологией влечений.

Современные клиницисты и специальные психологи выделяют две основные группы причин, которые приводят к нарушениям психического и (или) физического развития:

 эндогенные (генетические);

 экзогенные (факторы среды).

К эндогенным причинам относятся:

различные наследственные заболевания (например, аплазия – недоразвитие внутреннего уха, которое приводит к глухоте;

микрофтальм – грубое структурное изменение глаза, характеризующееся уменьшением размеров одного или обоих глаз, что приводит к понижению остроты зрения;

миопатия – нарушение обмена веществ в мышечной ткани, характеризующееся мышечной слабостью, и т.п.);

заболевания, связанные с изменениями в численности или структуре хромосом, - хромосомные аберрации (например, полиплодия - увеличение хромосомного набора в несколько раз;

трисомия – увеличение хромосом в одной паре;

моносамия – уменьшение хромосом в паре на одну;

<<< < Предыдущая 12 / 132 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]