Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Педагогические основы облачных технологий. Учебное пособие
.pdf
переживаний (явлений), которые ставили его вне реальной взаимосвязи земных
событий и присоединении физиологических процессов. Отечественные исследователи отвергли данную точку зрения. Они опирались на объективные методы и разработали новый метод при изучении взаимоотношений единого организма с внешней средой, говоря о единстве организма в его внутренних (субъективных) и внешних (двигательных) проявлениях. Такой подход способствовал появлению перспективы для раскрытия и определения факторов взаимодействия единого организма со средой, а также выявлению причин, показывающих зависимость динамики подобного взаимодействия. Высказывались предположения о том, что знание и понимание этих причин поможет осуществить
идеал «предсказание и управление».
Логика развития научного знания бихевиоризма недостаточно отразила
необходимость расширения предмета проводимых исследований в области
психологии. Концепции бихевиоризма стали антиподом субъективным (интроспективным) концепциям, которые сводили психическую жизнь к «фактам сознания», полагая, что за границей таких фактов находится далекий мир психологии. Критически настроенные по отношению к бихевиоризму исследователи
впоследствии обвинили ее приверженцев в том, что в собственных заявлениях,
направленных на выявление недостатков интроспективной психологии, они
подвергались влиянию версии о сознании, созданной ею. Осознав данную версию в качестве незыблемой истины, они утверждали, что её можно или отвергнуть, или принять, но она не поддается преобразованию. Стремление осмыслить роль сознания по-другому свелось к полному уничтожению.
Чтобы понять гносеологические корни бихевиоризма, указанной справедливой критики недостаточно. Невозможно объяснять структуру реального действия или его детерминацию, вернув сознанию его предметно-образное содержание, которое превратилось в едва уловимые «субъективные явления» интроспекционизма. Близко связанные между собой образ и действие не могут быть
сведены друг с другом. Именно эта несводимость предметно-образного компонента к действию была особенностью реального поведения, которая в бихевиористской схеме предстала гипертрофированно.
Односторонне трактовавшаяся категория действия в этой программе не
могла быть успешно разработана при ослаблении мотива и образа. При их отсутствии действие утрачивало свое реальное содержание. Уотсон низвел образ
ситуаций и событий, на которые действие было ориентировано, до уровня физических раздражителей. Для объяснения условно-рефлекторной регуляции
эмоционального поведения он невольно должен был обратиться к фактору мотивации, который или совсем отвергался, или представлялся в облике отдельных элементарных аффектов (например, страх).
С именем американского исследователя Б. Ф. Скиннера связано становление бихевиоризма в 60-х годах ХХ в. Скиннер представлял скорее радикальный бихевиоризм, отвергая мыслительные механизмы и полагая, что системой
отработки условного рефлекса, которая заключалась в ослаблении или закреп-
51
лении поведения в связи с присутствием или отсутствием наказания или поощрения, можно объяснить любой поступок человека. Данный подход был им реализован для объяснения разнообразных, с точки зрения сложности, форм поведения, истоки которого находились в процессе обучения, а завершение проявлялось в социальном поведении.
Случаи включения категории мотива, психосоциального отношения и образа в первичную бихевиористскую программу способствовали появлению
её нового варианта – необихевиоризма.
В области педагогики бихевиоризм имеет большое значение. В образовательной системе США используются такие подходы данного направления, которые способствуют улучшению различных показателей: успеваемость, посещаемость, дисциплина как всех детей, так и детей с ограниченными возможностями здоровья (инклюзия) или проблемами в социализации общеобразовательных классов.
Самым разработанным направлением стала технология прикладного анализа поведения, включившая в себя причины и мотивы изменения условий для
коррекции поведения, а также методы его разбора. Конкретная методика прикладного анализа поведения была единственной, которую рекомендовали к
применению в школах для лиц с инвалидностью Законом в целях совершенствования их образования.
Во второй половине XX в. бихевиоризм заместили когнитивной психо-
логией, которая начала преобладать в науке. В качестве ответа бихевиоризму
когнитивная наука попыталась найти другой подход к осмыслению сознания
человека. У её истоков помимо собственно психологии оказались такие научные дисциплины, как лингвистика (Ноам Хомский), философия (А. Ф. Джерри)
и искусственный интеллект (Джон Маккарти).
В период появления первых компьютеров и бурного развития кибернетики все большее количество ученых стало проникаться идеей сходства в работе
вычислительной машины и разума человека. Эта идея легла в основу когнитивистической теории.
Мыслительные процессы, совершаемые человеком, сравнивали с работой
компьютера, получающего из окружающего мира стимулы и генерирующего
информацию, доступную для наблюдения. Кроме символов как результата контактов разума с окружающим миром объектом исследований определили представления или мыслительные образы. В итоге, произошло разделение на «внутри» (представления) и «снаружи» (предметы, объекты). На основной вопрос о
существовании мира когнитивная наука дает следующий ответ: «Неизвестно,
но существуют наши представления об этом мире». Кроме этого когнитивизм
возродил скептицизм Декарта, но не обратил внимания на эмоции и субъективные переживания.
Когнитивная наука применяет два стандартных вычислительных подхода
к моделированию систем: классический подход (символизм) и коннекционизм,
который возник намного позже.
52
В основе символизма лежит предположение о том, что человеческое
мышление аналогично компьютерному мышлению центрального процессора,
который в определенной последовательности ведет обработку единицы информации символа.
В противовес ему коннекционизм выдвигает предположение о том, что
мышление человека не уподобляется главному цифровому процессору в связи с
несовместимостью данных нейробиологии. Мышление может быть симулировано с помощью искусственно созданных нейронных сетей, состоящих из
«формальных» нейронов, которые выполняют переработку информации параллельно.
Когнитивная классическая наука пренебрегала проблемой взаимосвязи
сознания и мозга. Кроме того, она игнорировала связь нейробиологии с психологией. Из-за этого она подверглась критике.
Только в 80-е годы XX столетия нейробиологи и психологи начали тесно
взаимодействовать. Такой союз привел к появлению особой науки – когнитивной нейробиологии, в которой используются методы визуализации мозга, позволяющие связать эмпирически ментальные феномены и физиологию мозга. В
отличие от классической когнитивной науки, которая не обращала внимание на
сознание, в современной когнитивной нейробиологии сознание стало предметом изучения.
Главное техническое достижение, сделавшее когнитивистику возможной, –
томография и другие новые методы, используемые при сканировании мозга.
Они позволили впервые получить точную информацию о работе мозга. Значительная роль принадлежит и всё более мощным компьютерам.
Учёные считают, что прогресс в когнитивистике способствует «разгадке
загадки разума», а именно: объяснение и описание процессов, происходящих в
мозгу человека, которые ответственны за высшую нервную деятельность. На
основании этих исследований создаются системы мощного искусственного интеллекта, который обладает способностью к самостоятельному обучению,
творчеству и свободному общению с человеком.
Для разработки лучших теорий работы человеческого мозга в когнитивистике совместно применяются компьютерные модели, основанные на теории
искусственного интеллекта, и используемые в психологии и физиологии высшей нервной деятельности экспериментальные методы.
Знание может быть представлено как схема или конструкция ментальных
символов. Такой подход позволил по-новому организовывать образовательный
процесс, в частности, используя категорию учебных целей таксономии Б. Блума.
Таксономия по Блуму предусматривает систематизацию задач, которые
устанавливает педагог ученикам, что является и целями обучения. Классификация группирует образовательные цели в трех сферах: когнитивной, аффектив-
ной и психомоторной. Их можно приблизительно определить словами «знать»,
«чувствовать» и «творить» соответственно. Для перевода на иной по сравнению
с предыдущим уровень, находящийся в составе каждой конкретной сферы,
53
учащемуся необходимо иметь опыт предыдущих уровней, различаемых в дан-
Уровни учебных целей
Конкретные действия учащихся, свиде-
тельствующие о достижении данного
уровня
1. Знание
Эта категория обозначает запоминание и воспроизведение изученного материала от конкрет-
ных фактов до целостной теории
Воспроизводит термины, конкретные
факты, методы и процедуры, основные
понятия, правила и принципы
2. Понимание
Показателем понимания может
быть преобразование материала
из одной формы выражения в
другую, интерпретация материала, предположение о дальнейшем
ходе явлений, событий
Объясняет факты, правила, принципы;
преобразует словесный материал в
математические выражения;
предположительно описывает буду-
щие последствия, вытекающие из имеющихся данных
3. Применение
Эта категория обозначает умение использовать изученный материал в конкретных условиях и
новых ситуациях
Применяет законы, теории в конкрет-
ных практических ситуациях;
использует понятия и принципы в но-
вых ситуациях
4. Анализ
Эта категория обозначает умение разбить материал на составляющие так, чтобы ясно высту-
пала структура
Вычленяет части целого;
выявляет взаимосвязи между ними;
определяет принципы организации
целого;
видит ошибки и упущения в логике
рассуждения;
проводит различие между фактами и
следствиями;
оценивает значимость данных
5. Синтез
Эта категория обозначает умение комбинировать элементы,
чтобы получить целое, обладаю-
щее новизной.
Пишет сочинение, выступление, до-
клад, реферат;
предлагает план проведения экспери-
мента или других действий;
составляет схемы задачи
ной сфере. Целеполагание в таксономии Б. Блума связано с мотивированием
педагогов и их фокусировании на всех трёх сферах, что позволяет предлагать
таким образом полную и адекватную форму обучения.
Когнитивная область способствует формированию умений и навыков,
которые связаны с знанием, пониманием и критическим мышлением. Выделяют шесть уровней, представленных в табл. 1.
Т а б л и ц а 1. Когнитивная сфера образовательных целей
54
Окончание табл. 1
Уровни учебных целей
Конкретные действия учащихся, свиде-
тельствующие о достижении данного
уровня
6. Оценка
Эта категория обозначает умение оценивать значение того или
иного материала
Оценивает логику построения пись-
менного текста;
оценивает соответствие выводов име-
ющимся данным;
оценивает значимость того или иного
продукта деятельности
Категория
Субкатегория
Конкретные действия учащихся,
свидетельствующие о проявле-
нии данного уровня
Восприятие
Определяет способность и готовность
ученика воспринимать
различные явления
(стимулы) окружающего мира. Для учителя
путь достижения целей
учеником заключается в
том, чтобы направить
внимание ученика, привлечь и удержать его
Осознание; го-
товность или желание воспринимать.
Избирательное
(произвольное)
внимание образуют диапазон восхождения от пассивной позиции
ученика до более
активного отношения к содержанию обучения, хотя на этом уровне
ещё нет полностью целенаправленного и осознанного его проявления
Проявляет осознание важно-
сти учения;
внимательно слушает выска-
зывания окружающих в классе,
в беседе и т. д.;
проявляет осознание эстетических факторов в одежде, интерьере, архитектуре, живописи;
проявляет восприимчивость к
проблемам и потребностям других людей, к проблемам общественной жизни
Умения в Аффективной области отражают эмоциональную реакцию чело-
века, показывая его способность чувствования чужой радости или боли. Аффективные цели связаны с человеческими эмоциями, чувствами и отношениями.
Категории учебных целей аффективной области представлены в табл. 2.
Т а б л и ц а 2. Аффективная сфера образовательных целей
55
Продолжение табл. 2
Категория
Субкатегория
Конкретные действия учащихся,
свидетельствующие о проявле-
нии данного уровня
Реагирование
Определяет активность
самого ученика, поскольку он не только
воспринимает, но и откликается на то или
иное явление или внешний стимул, проявляя
интерес к предмету, яв-
лению или деятельности
Подчинённый
отклик;
добровольный
отклик;
удовлетворение
от реагирования
Выполняет заданную учите-
лем домашнюю работу;
подчиняется внутришкольно-
му распорядку и правилам поведения;
участвует в обсуждении во-
просов в классе;
самостоятельно знакомится
с освещением общественнополитических и международных
проблем;
добровольно вызывается вы-
полнять задание;
проявляет интерес к учебно-
му предмету
Усвоение ценностной
ориентации
Различные уровни
усвоения ценностных ориентаций,
показывающих
отношение к тем
или иным объектам, явлениям или
видам деятельности, а также принятие ценностной
ориентации
(«мнения») и выделение предпочтения, которое
проявляется
в приверженности,
убеждённости
Проявляет устойчивое жела-
ние, например, овладеть навыками грамотной устной и письменной речи;
целенаправленно изучает раз-
личные точки зрения с тем, чтобы вынести собственное суждение;
проявляет убеждённость, от-
стаивая тот или иной идеал
56
Окончание табл. 2
Категория
Субкатегория
Конкретные действия учащихся,
свидетельствующие о проявле-
нии данного уровня
Организация ценност-
ных ориентаций
Охватывает осмысление и соединение различных ценностных ориентаций, разрешение
возможных противоречий между ними и формирование системы
ценностей на основе
наиболее значимых и
устойчивых
Концептуализа-
ция ценностной
ориентации, т. е.
осмысление своего отношения;
организация си-
стемы ценностей
Стремится определить основ-
ные черты своего любимого
произведения искусства;
принимает на себя ответ-
ственность за своё поведение;
понимает свои возможности
и ограничения;
строит жизненные планы в со-
ответствии с осознанными им
самим собственными способностями, интересами и убеждениями
Распространение ценностной ориентации
или их комплекса на
деятельность
Обозначает такой уровень усвоения ценностей, на котором они
устойчиво определяют
поведение индивида,
входят в привычный образ действий или жиз-
ненный стиль
Обобщённая
установка;
полная интер-
нализация (усвоение) или распространение ценностных ориентаций на деятельность
Устойчиво проявляет само-
стоятельность в учебной работе;
проявляет стремление к со-
трудничеству в групповой деятельности;
проявляет готовность пере-
сматривать свои суждения
и менять образ действий при
наличии убедительных аргументов;
постоянно проявляет навыки
личной гигиены и здорового образа жизни;
формулирует устойчивое
и последовательное жизненное
кредо
Указанная Н. А. Борисовой конкретизация данных целей серьезно помогает работе преподавателя. Отталкиваясь от этой группировки, он может так
организовать учебный процесс, чтобы последовательно и постепенно отработать его элементы в совокупности измененных циклов обучения.
Психомоторная область. Умения в этой области описывают способность
к работе с орудиями или инструментами. Психомоторные цели традиционно
связывают с изменением или развитием практических навыков. Система опорных глаголов представлена в табл. 3.
57
Т а б л и ц а 3. Глаголы-опоры таксономии Б. Блума
Вербально-лингвистический интеллект
Когнитивный
уровень цели
Опорные глаголы
Знание
Определи, запомни, запиши, составь список
Понимание
Объясни, обсуди, сформулируй, опиши, повтори
Применение
Возьми интервью, драматизируй, покажи, вырази, опубликуй
Анализ
Интерпретируй, сравни, исследуй, задай вопросы, выстрой,
сделай обзор
Синтез
Создай, составь, представь, спрогнозируй, придумай
Оценка
Сделай вывод, заключение, оцени, предположи, исправь,
спрогнозируй, отредактируй
Логико-математический интеллект
Знание
Перечисли, собери, обозначь, категоризируй, пронумеруй,
определи
Понимание
Опиши, назови, идентифицируй, сгруппируй, определи место
Применение
Проверь, реши, вычисли, продемонстрируй, поставь эксперимент, докажи
Анализ
Проанализируй, изучи, исследуй, открой, образуй, измерь,
раздели
Синтез
Придумай, сформулируй, выдвини гипотезу, установи, систематизируй
Оценка
Проранжируй, оцени, отбери, измерь, подсчитай
Пространственный интеллект
Знание
Понаблюдай, определи, перерисуй, перепиши, зарисуй
Понимание
Проиллюстрируй, вырази, объясни в картинках, продемонстрируй, сделай чертеж
Применение
Драматизируй, проиллюстрируй, покажи, построй, докажи
Анализ
Тщательно исследуй, расставь, построй диаграмму, график,
сравни, противопоставь
Синтез
Построй, составь, сконструируй, изобрети, построй, собери,
создай, представь, смоделируй
Оценка
Отбери, выбери, оцени, вынеси суждение, рекомендуй
Музыкально-ритмический интеллект
Знание
Запомни, повтори, скопируй, перечисли, назови
Понимание
Определи, вырази, опиши, переложи на музыку
Применение
Потренируйся, продемонстрируй, покажи, научи, представь всем
Анализ
Интерпретируй, проанализируй, сгруппируй, дифференцируй
Синтез
Сочини, систематизируй, создай, расположи в определенном
порядке
Оценка
Оцени, проранжируй, вырази свое суждение
58
Окончание табл. 3
Телесно-кинестетический интеллект
Знание
Повтори все действия, объясни в действиях, скопируй, имитируй
Понимание
Обсуди, вырази, разыграй
Применение
Используй, изобрази, имитируй, проэкспериментируй, представь
Анализ
Отбери, отсортируй, осмотри, систематизируй, классифицируй, сгруппируй, разбей на группы
Синтез
Расставь по порядку, выработай, построй, придумай, изобрети
Оценка
Измерь, реши, выбери, оцени, рекомендуй
Межличностный интеллект
Знание
Повтори, определи, перечисли, назови, скажи, собери
Понимание
Опиши, объясни, обсуди, вырази, расскажи
Применение
Используй, имитируй, опроси, потренируйся
Анализ
Систематизируй, сделай обзор, исследуй, изучи, сгруппируй
Синтез
Установи, сформулируй, составь план, предложи
Оценка
Реши, оцени, сделай вывод, рекомендуй, критикуй, сделай заключение
Внутриличностный интеллект
Знание
Назови, повтори, запомни, выучи
Понимание
Объясни, сформулируй, вырази, повтори
Применение
Драматизируй один, спланируй, реши, представь
Анализ
Испытай, сравни, противопоставь, исследуй, разбей
Синтез
Составь, сочини, собери, выдвини гипотезу, вообрази, создай,
построй
Оценка
Сделай заключение, оцени, поддержи, одобри
Постепенно шесть уровней мышления с течением времени адаптировались, поскольку применялись в разнообразных условиях. Б. Блум разрабатывал
таксономию в 1956 г., но с тех пор условия жизни и обучения претерпели значительные изменения. Сегодня обучение и преподавание – это не только мышление, но и чувства участников образовательного процесса, их убеждения, а
также социально-культурная ситуация педагогического процесса.
Более адекватную современным условиям и точную относительно базовой концепции таксономии мыслительных навыков систему разрабатывал ряд
психологов когнитивистов. Так, Роберт Марцано разработал «Новую Таксономию Образовательных Целей» (2000), где указал на слабое место таксономии
Б. Блума. Собственно структура таксономии Блума, построенная на движении
от простого уровня знания к сложному уровню оценивания, не была подтверждена исследованиями. Известно, что иерархия целей таксономии предполагает
поступательное развитие, при котором каждый навык высокого уровня базиру-
59
ется на предыдущих ему навыках. Так, «понимание» основывается на уровне
«знания», «применение», в свою очередь, не может формироваться без «понимания» и «знания» и т. д.
Современные концепции о базовых мыслительных процессах ориентированы на активно используемый в образовании метод комплексного проекта. Он
может быть охарактеризован как требующий одновременного применения разных процессов мышления, поскольку задание может содержать и уровень «анализа», и (или) «оценки». Лорин Андерсон, который вместе с коллегами в 1999 г.
опубликовал обновленную версию Таксономии Блума, учитывающую наиболее
широкий спектр факторов, оказывающих влияние на преподавание и обучение,
считает, что почти все «комплексные виды учебной деятельности требуют использования нескольких различных когнитивных навыков».
Своей уточненной таксономией они сделали попытку поправить отдельные ошибки таксономии Б. Блума. В уточненной Таксономии, в отличие от версии 1956 г., проводится различие между знанием о том, «что» (содержание
мышления) и знанием того, «как» (процедуры, используемые для решения проблем). Введено «измерение Знания», т. е. это знание о том, «что», включающееся в себя следующие категории: фактическое, концептуальное, процедурное и
метакогнитивное.
Фактическое знание состоит из изолированных фрагментов информации,
таких как знание специфических деталей и словарные определения.
Концептуальное знание – это знание различных способов систематизации
информации, их классификация и категориальность.
Процедурное знание включает в себя алгоритмизацию, эвристику, эмпирические техники и методы. Это знание о том, когда и как именно можно применять указанные процедуры.
Метакогнитивное знание – это знание о ходе мышления и информация о
том, как можно эффективно управлять этим процессом.
Фиксация когнитивных процессов уточненной таксономии, так же как и в
оригинальной версии, состоит из шести навыков, включающих в себя такую же
иерархию от простого к сложному: (a) помнить, (b) понимать, (c) применять,
(d) анализировать, (e) оценивать и (f) создавать.
Память включает в себя узнавание и вспоминание соответствующей информации из долгосрочной памяти.
Понимание связано со способностью формирования собственных значений из имеющегося образовательного материала: прочитанный текст или объяснение учителя. Навыки, включенные в этот процесс, предполагают интерпретирование, обобщение, классификацию, объяснение на примерах, сравнение и
объяснение, умозаключение.
Процесс применения предполагает использование процедуры, которая
была освоена в обучении ранее, в новой или знакомой ситуации.
Анализ связан с разложением знания на компоненты и осмыслением отношения части к общей структуре. Обучающиеся учатся процессам анализа в
60
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]