Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Педагогические основы облачных технологий. Учебное пособие

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

1 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 34 / 104 5 6 7 8 9 10 > Следующая >>>

стве и находящих отклик в системе мировоззренческих ценностей человека, в том числе и с учетом его эмоционального интеллекта.

Хорошо известно, что общественное мнение может существенно влиять на социальную самоидентификацию личности. Помимо этого именно психологическая самоидентификация тесно взаимодействует с биосферой, порождая новую теорию – ноосферу (по В. И. Вернадскому), которая представляет собой определенное структурное состояние материи, вещества и энергии. Комплексное их гармоничное взаимодействие позволяет личности наиболее эффективно использовать время, так как оно является ее неотъемлемой частью. Целенаправленное взаимодействие со своим «Я» способствует развитию творческих процессов. Его можно рассматривать как импульс, приводящий в движение последующие изменения, где количественный и качественный переход известного состояния, вещества или материи способствует превращению одного состояния в другое.

Сочетание как телесного, так и психологического критерия позволяет рассмотреть критерий мозга, причем активного, поскольку мозг – это небольшое «тело», т. е. физическое существо, в котором постоянно происходят определенные психологические процессы, способствующие сохранению той же самой личности. Если активный мозг перестает существовать, то и человек уничтожен.

Известно, что дети в дошкольном возрасте имитируют взрослых, неосознанно подражая им. По мере взросления автоматические подражания переходят на уровень подсознания, и ребенок идентифицирует себя в первую очередь со своими родителями, выделяя для себя их самые яркие качества, или со значимыми для него окружающими взрослыми. Здоровая семейная обстановка способствует формированию и развитию половой идентификации. При ведущих личностных качествах любого из родителей ребенок может идентифицировать себя с родителем противоположного пола, а в случае психологически дискомфортных и травмирующих обстоятельств идентификация может и не произойти.

Стремление человека к психологическому комфорту или уходу от ответственности, перед собой в первую очередь, за негативные поступки влияет на содержание и формирование самоидентификации. Чаще всего отрицательная самоидентификация связана с комфортным ощущением «мальчиша-плохиша», проявляющимся в подростковом возрасте. Такое ощущение смягчает чувство стыда и ответственности в целом.

Самоидентификация – одна из основных характеристик личности. Положительная или отрицательная она может основательно влиять на поведение человека. Например, идентификация с ленивым человеком или его образом способствует уверенности человека в том, что собственная личность должна быть именно такой, так как «быть ленивым – значит и быть собой». Исправить это убеждение практически невозможно.

Отождествление себя с негативным образом может сформировать у чело-

века различные виды отклоняющегося от социальных норм поведения, характеризующегося нарушением межличностных коммуникаций и возникновением интереса к миру вещей в противовес миру людей, контакты с которыми он считает для себя недоступными. Для нейтрализации дискомфортной реальности, связанной с психологической травмой, а также внутренним постоянным недовольством собой или отсутствием к себе любви, личность может пойти по пути получения бесконечных наслаждений и удовольствий, используя средства, которые будут способствовать изменению ее психического состояния и наполнять жизнь понятным для нее смыслом.

Очевидно, что реализация этико-педагогических принципов в новых условиях требует понимания и наполнения новым содержанием такой ценности как «толерантность» (лат. Tolerare – терпеть, переносить, выносить, привыкать). О толерантности сегодня говорится много. В 1995 г. Всемирная организация ЮНЕСКО в «Декларации принципов толерантности» в 1-й статье определила «толерантность» как «уважение, принятие и понимание богатого многообразия культур нашего мира, наших форм самовыражения и способов проявлений человеческой индивидуальности».

Цифровая парадигма наполняет данную ценность признанием права «другого» быть «другим». Формирование данного концепта в рамках учебной ситуации основано на навыке независимого критического мышления и выработке самостоятельного суждения в процессе сотрудничества.

«Сотрудничество» в качестве философско-педагогической ценности определяется как «тип взаимоотношений людей между собой в процессе деятельности, характеризующийся согласованностью, слаженностью мнений и действий».

Именно «согласованностью, слаженностью мнений и действий» и определяется отношение СО-трудничества участников образовательного процесса. Основа такого подхода заложена «педагогикой сотрудничества» – системой педагогических взглядов, а также общественно-педагогическим движением отечественной педагогики 80–90-х годов XX в. Ее гуманистическая направленность выступила антиподом господствовавшей тоталитарной педагогики. Основные идеи педагогики сотрудничества были направлены на несогласие учителя строить отношения с учеником, видя в нем лишь объект целенаправленного педагогического воздействия. Педагоги, реализующие идеи сотрудничества, в первую очередь признавали права ребенка и семьи на индивидуализацию. Это привело к смягчению школьных нравов и гуманизации содержания образования, а также к демократизации школы путем предоставления права выбора учителем технологий обучения и изучения учебных дисциплин как самим школьником, так и его родителями. Активно стало развиваться самоуправление учащихся, в том числе и в учебном процессе. На основе идей педагогики сотрудничества появились авторские педагогические системы, в частности, «Школа самоопределения» А. Н. Тубельского, личностно-гуманная система Ш. А. Амонашвили, комментированное управление С. Н. Лысенковой, метод «опорного

конспекта» В. Ф. Шаталова и создание проблемных ситуаций через художественную «деталь»-«вопрос»-«проблему» Е. Н. Ильина, методика «коллективного творческого дела» И. П. Иванова и концепция педагогики «поддержки» О. С. Газмана, система обучения «методом погружения» М. П. Щетинина.

Сотрудничество проявляется в объединении усилий тех, кто учился, и тех, кто учил. Такое сотрудничество возможно только на основе мировоззренческого единения. Внешне оно проявляется во взаимном доверии, доброжелательности и признании положительных качеств друг друга.

Совместная деятельность, при которой все получают выгоду, и принято называть сотрудничеством.

К сожалению, мы не всегда готовы к взаимовыгодному сотрудничеству. Возможно, сказываются установки, заложенные как в фольклоре «Человек человеку – волк», так и в традициях социалистического соревнования «Кто лучший» и в биологической программе инстинктивных реакций самозащиты. Сотрудничеству необходимо учить с раннего возраста: не представляет особого труда улыбнуться и поздороваться, попросить или предложить помощь. Порой незаметная и бессознательная враждебность или недоверчивость может быть заменена на конструктивное взаимодействие при условии принятия другого и стремлении его понять. Это позволяет перейти к сотрудничеству и сотворчеству, так как «лучшая сделка та, в которой учтены интересы сторон». Для получения такого результата нужно пройти несколько этапов – от простого принятия («Ну, он просто другой») через понимание («Это его возможности, этого он боится, а вот это ему нужно для того») к сотрудничеству («Я могу помочь ему в этом, он выручит меня вот здесь») и, наконец, сотворчеству («Мы с тобой одной крови: ты и я»).

Межнациональное и межкультурное общение. Это еще одна ценность современного мира, в котором активно идут процессы глобализации, поскольку люди свободно перемещаются, меняя место жительства. Особенно актуальна проблема общения в нашей многонациональной и многоконфессиональной стране, где необходимо учитывать разницу культур и вероисповеданий, т. е. осуществлять межкультурную коммуникацию в качестве «совокупности разнообразных форм отношений и общений между индивидами и группами, принадлежащими к разным культурам». Межкультурное общение требует формирования межкультурной компетенции как способности успешного общения с представителями других культур.

Компетентность может появиться в молодости или может быть развита в образовательном процессе. Структурно межкультурную компетенцию принято рассматривать как:

1) систему общекультурологических и культурно-специфических знаний;

2) умения практического общения;

3) межкультурную психологическую восприимчивость.

Очевидно, что любой человек обладает собственной историей, имеет свою жизнь, придерживается самобытных культурных традиций, которые включают

в себя следующие аспекты: географию, этнос, мораль, этику, религию, политику, историю. В системе человеческих взаимоотношений могут сочетаться различные культурные ценности как из иных кругов культуры, стран или континентов, так и других предприятий или другого пола, а также иных субкультур иногда в пределах одной и той же семьи.

Понятие «межкультурная компетентность» у исследователей трактуется с акцентом на различные аспекты. А. П. Садохин считает, что «вопросы межкультурной компетентности еще не стали предметом широких специальных исследований в нашей стране» [13].

В качестве самостоятельной дисциплины межкультурная коммуникация стала возникать в зарубежной науке, введя понимание понятия «межкультурная компетентность», которое рассматривалось, по мнению А. П. Садохина, как комплексирование аналитических и стратегических способностей, расширяющих «интерпретационный спектр индивида в процессе межличностного взаимодействия с представителями другой культуры» [13].

Ряд исследователей, рассматривая ее с бихевиористической позиции, полагают, что при коммуникации представителей разных культур нужно учитывать следующие качества личности, проявляющиеся в поведении:

 уважительность и позитивность при оценивании другого;  позитивность реакции при ином поведении;  принятие точки зрения собеседника;  эмпатия;  толерантность при развитии и проявлении различных событий;  хладнокровие в неизвестной или неопределённой ситуации.

Необходимо учитывать и многообразие культурных ситуаций, в которых можно оказаться. В этом случае важно знание языка и культурных традиций, т. е. наличие такого качества личности, как культуросообразность. Обозначенные качества не могут полностью обеспечить формирование межкультурной компетенции, но их можно рассматривать в качестве части общей модели межкультурной компетенции.

Современная модель межкультурной компетенции предложена К. Кнапп. Он определил ее как «способность достигать в равной степени успешного понимания как представителей других культур и коммуникационных сообществ, так и представителей своей культуры». Им выделены следующие признаки:

 понимание зависимости коммуникативной деятельности и поведения от

культурно обусловленных когнитивных схем;

 знание моделей и коммуникативных действий, их интерпретации как в

своей собственной, так и в изучаемой культуре, а также в языке;

 готовность к принятию межкультурного контекста общения;  понимание зависимости коммуникативной деятельности и поведения от

культурно-обусловленных когнитивных схем;

 знание разнообразных коммуникативных стилей поведения в межкуль-

турном взаимодействии;

 общие знания об отношениях между культурой и коммуникацией,

включая зависимость образа мыслей и поведения от специфических для данной культуры особенностей мышления, а также различий между культурами, которые определяются этими особенностями;

 набор стратегий для стабилизации взаимодействия, т. е. для решения

возникающих в процессе коммуникации трений и проблем.

Акцентированное внимание исследователя на аспекте межкультурной компетенции, ориентированном на «способность понимать родную и другую культуры», устанавливает связь, в том числе, и между поведением и мышлением.

Модель, предложенная английским ученым М. Бирамом, профессором Университета Дюрам, включает в себя следующие элементы: знание, отношение; критическое осознание культуры, политическое образование; умения открытости и взаимодействия; умения интерпретации и соотнесения. Модель стала ориентирующей основой для большинства исследователей.

А. Томас межкультурную компетенцию определяет как выражение способности понимать, уважать, ценить и продуктивно использовать условия и факторы восприятия, суждения, осознания и действия в отношении себя и других людей в условиях взаимной адаптации, границы которой могут варьироваться от проявлений толерантности к несовместимым понятиям до развития форм общения и сотрудничества, основанных на совместных действиях, и до создания жизнеспособной модели ориентации в мире, восприятия и строения мира [18].

Стремление большинства авторов определить межкультурную компетенцию в качестве «терпимости к проявлению культурных особенностей, культурной чувствительности к правилам поведения в той или иной культуре, информированности о некоторых культурных фактах», по мнению Дж. Летонена, ограничено. Он считает, что успешная коммуникация в иной культуре возможна при условии знания языка, истории страны, ее искусства, экономики, особенностей построения общественных отношений, т. е. обладании всесторонними знаниями о культуре иной страны.

Исходя из данных определений, можно говорить о формировании и овладении межкультурной компетентностью на основе знаний, полученных непосредственно в процессе межкультурного коммуницирования. Эти знания делятся на общие (толерантность, эмпатийное слушание, общекультурные универсалии) и специальные (конкретная культура, традиции, обычаи). Эти типы знаний направлены на формирование в себе чужой культурной идентичности, связанной с усвоением значительного информационного объема о другой культуре, могут повлечь за собой полный отказ от собственной культурной идентификации. Однако они могут способствовать достижению успеха в ходе установления контактов с людьми иного культурного сообщества, хотя знания существенных компонентов культуры партнеров могут быть и недостаточны.

В целом, в западной науке выделяют следующие подходы к понятию

«межкультурная компетенция»:

 практическое улучшение межкультурной коммуникации путем сотруд-

ничества и сосуществования, ориентированное на взаимопонимание участников в диалоге различных культур;

 восприятие, уважение и признание представителей иной культуры, и

выявление различий между людьми.

В отечественной науке понятие «межкультурная компетентность» рассматривается как «способность членов некой культурной общности добиваться понимания в процессе взаимодействия с представителями другой культуры с использованием компенсаторных стратегий для предотвращения конфликтов «своего» и «чужого» и создавать в ходе взаимодействия новую межкультурную коммуникативную общность».

А. П. Садохин вносит уточнение, которое ориентировано на объем и качество информации о ценностях и явлениях другой культуры. В совокупности с приемами и формами взаимодействия оно способствует достижению установленных целей и создает основание для формирования межкультурной компетентности. Ведущие признаки, определенные автором следующие:

 открытость к познанию чужой культуры и восприятию психологиче-

ских, социальных и других межкультурных различий;

 психологический настрой на кооперацию с представителями другой

культуры;

 умение разграничивать коллективное и индивидуальное в коммуника-

тивном поведении представителей других культур;

 способность преодолевать социальные, этнические и культурные сте-

реотипы;

 владение набором коммуникативных средств и правильный их выбор в

зависимости от ситуации общения;

 соблюдение этикетных норм в процессе коммуникации.

Таким образом, знания, умения и навыки, которые способствуют успешному общению людей из разных культур на бытовом или профессиональном уровне, и составляют межкультурную компетентность. Такое понимание позволяет содержательно разделить межкультурную компетентность на следующие группы элементов: аффективность, когнитивность, процессуальность, где к аффективности относят эмпатию и толерантность, ориентированные не только на границы доверительного отношения к другой культуре. Это основа психологически эффективного межкультурного взаимодействия.

Когнитивность определяется культурно-специфическими знаниями, слу-

жащими основанием адекватного понимания поведения представителей различных культур и коррекцией собственного поведения в интерактивно коммуникативном процессе с целью предотвратить существующее непонимание.

Процессуальность позволяет определить коммуникационную стратегию,

направленную на успешное взаимодействие через речь, поиск объединяющих культурных концептов и готовности понять и принять сигналы непонимания, а

также использовать предыдущий опыт и пополнить знания о культурологических особенностях коммуникатора.

И. С. Соловьева называет следующие структурные компоненты межкультурной компетенции: когнитивная, прагматическая и мотивационная сферы. По мнению автора, в когнитивной сфере происходит накопление информации о различных культурах страны и языка; в прагматической – приобретаются прикладные умения, необходимые в межкультурном общении; в мотивационной сфере идет процесс формирования толерантности.

Научный поиск решения проблем межкультурной компетенции реализуется следующими специалистами и идет в следующих направлениях:

 диалог культур в процессе как образования, так и обучения иностранным

языкам (В. С. Библер, С. Ю. Курганов, В. В. Сафонова, Е. И. Пассов);

 формирование социокультурной компетенции учащихся (В. Г. Воробьёв,

А. В. Литвинов);

 формирование межкультурной компетенции (И. А. Зимняя, С. В. Муре-

ева, И. С. Соловьёва, Т. В. Парфёнова, Т. М. Пермякова, Т. А. Ткаченко);

 осмысление основ языковой и межкультурной коммуникации (Е. М. Ве-

рещагин, Г. В. Елизарова, Э. П. Шубин);

 профессиональная подготовка студентов (И. Л. Плужник).

Межкультурную компетенцию можно также рассматривать как интеграцию личного образования, состоящую из лингвосоциокультурного, социокультурного и общекультурного элементов, представляющих бытовые и профессиональные знания, умения и навыки. В этом контексте общекульторологические знания и система ценностей, существующая в различных странах, а также социокультурные умения вербального взаимодействия и соблюдение этикоэтикетных как поведенческих, так и речевых норм, сформированных в языке страны, способствуют их правильному и адекватному применению в процессе коммуницирования.

Определение сфер или компонентов межкультурной компетенции отражают содержание и их структуру. Однако принципиальных отличий нет. В одном случае делается акцент на психологическом аспекте понятия, в другом – коммуникативном, где подчеркивается готовность человека к общению, включающая в себя интерес, образовательный мотив, отсутствие страха перед чужим языком, определенные речевые умения, уровень владения языковым материалом и достаточные социокультурные знания о стране.

Межкультурная компетенция в качестве интегративного свойства личности определяется толерантностью и открытостью в отношении представителей различных языковых групп, межкультурными знаниями в решении ситуаций и задач межкультурного общения, умениями творческого подхода к выполнению дела и общими умениями мобилизации собственного культурного и языкового опыта.

На основе умений интерпретации поступков людей «чужой» культуры и стратегических навыков сглаживания конфликтов между «своими» и «чужими»

и создается генерированная модель межкультурного взаимодействия, представ-

ляющая собой, с одной стороны, наличие у человека информации о какойнибудь конкретной культуре, с другой – эмпатию, толерантность и позитивную рефлексию.

Межкультурную компетенцию рассматривают как «способность сформировать в себе иную культурную идентичность, что предполагает знание языка, ценностей, норм, партнеров поведения другого коммуникативного сообщества». Осмысление индивидуумом и принятие большого информационного объема, адекватность знаний о «чужой» культуре может привести к аккультурации или полному отказу от принадлежности к родной культурной среде.

Чаще всего в практике межкультурной коммуникации сталкиваются со способностью человека достичь коммуникационного успеха в ходе взаимодействия с людьми иного культурного общества. Отсутствие разнообразных знаний ведущих составляющих культуры партнеров не играет в этом случае существенной роли, что позволяет предотвратить конфликт «свой»–«чужой» и создать «новую межкультурную коммуникативную общность».

В ситуациях межкультурного контакта путем приобретения практического опыта формируется способность к взаимодействию, отшлифовываются умения ориентирования и оценивания ситуации на основе учета норм и ценностей иной культуры, развиваются личностные качества и приобретаются определенные знания.

Г. А. Иванкина в основе содержания межкультурной компетенции выде-

ляет «способность адекватно ориентироваться и вести себя в ситуациях пересечения культур». Раскрывая ее, автор определяет несколько особых компетенций, распределив их следующим образом:

 деловая компетенция – знание собственных и чужих культурных ценно-

стей и установок о возможной относительности данных ценностей;

 социальная компетенция – способность справляться со стрессом, пре-

одолевать противоречия и конфликты в контактах, способность развития эмпатии к личности другой культуры;

 личностная компетенция – способность осознать, как «Я-концепция»

подвержена влиянию культурных ценностей и установок;

 деятельностная компетенциия – способность анализировать свою и чу-

жую культуру, осознанно строить встречу с чужим.

По мнению А. Ю. Муратова, межкультурная компетенция по своей структуре «отражает характер образовательной компетенции и представляет собой сложное личностное образование, включающее знания о родной и иной культуре, умения и навыки практического применения своих знаний, а также совокупность качеств личности, способствующих реализации этих знаний, умений и навыков, и, наконец, практический опыт их использования в ходе взаимодействия с представителями иной культуры»1.

Муратов А. Ю. Использование проектного метода для формирования межкультурной компетенции // Эй-

дос. – 2005. – № 23.

При таком подходе межкультурная компетенция становится образовательной, поскольку идет процесс изучения иностранного языка и иной культуры. Формирование ее происходит в процессе общения представителей разных культур.

Г. В. Елизарова характеризует межкультурную компетенцию как особую природу, основанную на знаниях и умениях, способности осуществлять межкультурное общение посредством создания общего для коммуникантов значения происходящего и достигать в итоге позитивного для обеих сторон результата общения.

Процесс формирования указанной межкультурной компетенции не аналогичен коммуникативной компетенции, так как определяющим становится формирование определенного качества личности, позволяющего «выйти за пределы собственной культуры и приобрести качества медиатора культур, не утрачивая собственной культурной идентичности».

Особое значение важности «сохранения человеком своей индивидуальности и развития способности к самопознанию» в процессе формирования межкультурной компетентности придает М. Г. Корочкина.

Различные характеристики межкультурной компетенции в целом определяются следующими умениями:

 ориентированность в особенностях другого образа жизни, мировоззре-

ния и иерархии ценностей;

 критический диалог, способствующий обогащению собственной карти-

ны мира.

В современной науке существует ряд подходов к определению понятия «межкультурная компетенция»:

1. Когнитивный, где межкультурная компетенция включает в себя знания,

реализуемые в навыках поведения. Такой подход ориентирован на улучшение понимания и изменение уровня толерантности в процессе принятия другой культуры.

2. Поведенческий, провозглашающий адаптацию основных поведенче-

ских привычек к ситуации межкультурной коммуникации.

3. «Прагматический», в соответствии с которым «культурной компетен-

цией можно считать действие, которое соответствует и эффективно используется для определения культурной идентичности какой-либо конкретной ситуации».

Таким образом, в целом содержательный аспект межкультурной компетентности ориентирован на интегрированную совокупность знаний, умений и навыков, определяющих личностный опыт в ситуации межкультурной коммуникации.

Мы принимаем межкультурную компетентность как способность, которая

позволяет языковой личности шагнуть за рамки родной культуры, не теряя при этом идентичности. Такой подход позволяет заявить еще одну важную ценность – «осознание национальной культуры», т. е. принятие того, что куль-

тура, к которой принадлежит личность, является частью мировой культуры, под которой принято понимать совокупность культурного наследия всего мира, сумму общечеловеческих ценностей, аккумулирующих, адсорбирующих и развивающих лучшие черты национальных культур.

Литература

1. Конституция РФ. [Электронный ресурс]. Режим доступа:

http://www.constitution.ru (дата обращения: 24.09.2016).

2. Федеральный закон Об информации, информационных технологиях и о

защите информации от 27.07.2006 г. № 149 [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_61798 (дата обращения: 04.05.2016).

3. Федеральный закон Об образовании в Российской Федерации от

29.12.2012 г. № 273 [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www. consultant.ru/ document/cons_doc_LAW_140174 (дата обращения: 09.02.2018).

4. Бин, Дж. Воплощение идей: руководство для преподавателя по инте-

грированию критического мышления с письменной работой и активными методами обучения / Дж. Бин. – Сан-Франциско, 1996. – 12 с.

5. Делор, Ж. Образование: сокрытое сокровище (Learning: The Treasure

Within). Основные положения Доклада Международной комиссии по образованию для XXI века [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.ifap.ru/

library/book201.pdf (дата обращения: 09.02.2014).

6. Джонсон, Р. Х. Несколько замечаний касательно обучения критическо-

му мышлению. КМ новости, Проект Критическое мышление, Университет штата Калифорния, т. 4, ч. 1, 1985, сентябрь-октябрь.

7. Дьюи, Дж. От ребёнка – к миру, от мира – к ребёнку: сб. ст. / Дж. Дьюи. –

М.: Карапуз, 2009. – 352 с.

8. Коменский, Я. А. Великая дидактика // Избр. пед. соч. / пер. В. И. Ива-

новского, Д. Н. Королькова, Н. С. Терновского. – М.: Педагогика, 1982. Т. 1. – С. 242–476.

9. Писачкин, Д. В. Проблемы гуманитаризации системы социального кон-

троля: дис. ... канд. филос. наук: 09.00.11 / Д. В. Писачкин. – Саранск, 2008. –

147 с.

10. Пренски, М. Аборигены и иммигранты цифрового мира / пер. с англ.

Б. Ярмахов, А. Сотникова. Пер. сделан по On The Horizon // MCB University

Press. – 2001. – Vol. 9. – № 5 [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://shkola30.livejournal.com/131666.html (дата обращения: 18.04.2017).

11. Роджерс, К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К. Р. Род-

жерс. – М.: Изд. группа «Прогресс», «Универс», 1994. – 480 с.

12. Российская педагогическая энциклопедия / под ред В. Г. Панова. – М.:

Большая рос. энцикл., 1993.

13. Садохин, А. П. Межкультурная компетентность: понятие, структура,

пути формирования [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www jourssa.ru/ 2007/1/ 6aSadohin.pdf (дата обращения: 09.04.2016).

<<< < Предыдущая 1 2 34 / 104 5 6 7 8 9 10 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]