Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Педагогические основы облачных технологий. Учебное пособие

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

1 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 12 / 102 3 4 5 6 7 8 9 10 > Следующая >>>

но распространение информации, связанной с пропагандой войны, разжиганием национальной, расовой, религиозной вражды или ненависти, и информации, за распространение которой предусмотрена административная или уголовная ответственность в соответствии с ФЗ.

Реализация принципа «свободы выбора при работе с информацией» в процессе построения образовательной системы цифрового общества способствует созданию условий по формированию метапредметных навыков ее анализа и использования и проявлению таких качеств и умений человека XXI в., касающихся СМИ и технологий, необходимых для обучения и инноваций, как творческий подход и новаторство, коммуникабельность и сотрудничество, способность решать поставленные вопросы и проблемы.

Принцип «критическое мышление» формировался многие годы. Термин появился во второй половине ХХ в. В литературе встречается много определений этого термина, ориентированных на различные аспекты его проявления в различных видах интеллектуальной деятельности, которые вместе с тем критическим мышлением назвать нельзя. Например, важнейшая мыслительная операция запоминания, но от критического мышления она кардинально отличается, поскольку способность запоминания – это не мышление, связанное с более сложными видами умственной деятельности.

Ошибочным является принятие процесса понимания как критического мышления. Понимание – сложный интеллектуальный процесс, но критическим мышлением в чистом виде он не является, поскольку когда идет процесс понимания чужой идеи, то наше собственное мышление первоначально пассивно, так как мы сначала осмысливаем и воспринимаем то, что создано ранее кем-то другим. Собственно процесс критического мышления происходит тогда, когда уже понятые идеи оцениваются, проверяются, развиваются и применяются.

Запоминание и понимание – это предварительные необходимые условия для формирования критического мышления.

Творческое или интуитивное мышление проделывает сложнейшую работу, но при всей их ценности не является критическим в связи с тем, что собственно критическое мышление самостоятельно. Если занятие основывается на принципах критического мышления, то каждый участник формулирует свои идеи, дает оценки и отстаивает убеждения независимо от остальных. Стало быть, критическим мышление может быть только индивидуально. При этом оно не обязано отличаться и быть оригинально. Принятые нами идеи или убеждения другого человека как свои собственные на основе сбора и анализа информации также говорят о наличии критического мышления.

Полученная нами информация является первоначальным, а не конечным пунктом критического мышления. Знание мотивирует мыслить критически, ведь известно, что «трудно думать с пустой головой». Для проявления сложной мысли нужно сопоставить различные факты, провести анализ идей, проработать ряд текстов, изучить существующие теории и имеющиеся данные, определить концепции. Именно критическое мышление позволяет традиционный про-

цесс познания наполнить индивидуальностью, сделав его продуктивным, не-

прерывным и осмысленным.

Постановка вопросов и уточнения проблем, требующих решения, – это начало формирования критического мышления. Человек по своей природе любопытен. Любое новое знание – это познавательный процесс, основанный на сопоставлении известного с неизвестным «Во всем животном мире, – отмечает химик и философ Микаел Поланый, – начиная от таких простейших форм, как черви и, возможно, даже амебы, мы наблюдаем вечное настороженное копошение, чисто исследовательскую активность, не связанную с прямым удовлетворением потребностей: стремление всякого живого существа к интеллектуальному контролю над своим окружением»1.

Познавательный процесс определяется стремлением познающего ответить на те вопросы, которые возникают в силу его личных потребностей и интересов, и решить возникшие проблемы. Именно поэтому трудности в обучении критическому мышлению состоят в том, чтобы способствовать обучающемуся видеть многообразие существующих проблем.

Джон Дьюи, американский педагог и философ, утверждает, что желание и потребность мыслить критически возникает тогда, когда перед учащимся стоит конкретная проблема, а главный вопрос, который должен быть задан по поводу ситуации или явления, взятого за отправную точку процесса обучения, есть вопрос о том, какого рода проблемы это явление порождает [7, с. 28]. Именно сосредоточенность на решении проблемы позволяет стимулировать природную любознательность ученика, что, в свою очередь, и побуждает его к критическому мышлению.

Критическое мышление позволяет рутинную образовательную работу превратить в содержательную, целенаправленную деятельность, в ходе которой проделывается реальная интеллектуальная работа, способствующая решению реальных жизненных проблем. Сбор данных, анализ текстов, сопоставление альтернативных точек зрения, коллективные обсуждения – вот основные формы, способствующие поиску ответов на волнующие вопросы.

Критическое мышление как особый вид умственной деятельности позволяет человеку высказать обоснованное суждение, подкрепляя его убедительной аргументацией и разумными доводами о предложенной ему модели поведения или точке зрения, поскольку критически мыслящий человек находит собственное логически рациональное решение проблемы. Вместе с тем, он осознает, что возможно иное решение проблемы. Но отстаивая свое решение, он, определяя главный тезис (идею, положение), поддерживает его рядом доводов, каждый из которых подкрепляется доказательством: статистические данные, цитирование текста, личный опыт и т. д. В качестве доказательства может быть все, что принимается другими участниками обсуждения и составляет элементы аргументации: утверждение, довод, доказательство, в основе которых находится основание.

Цит. по Загашев И. О., Заир-Бек С. И. Критическое мышление; технология развития. – СПб., 2003. – С. 67.

Основание дает обоснование всей системе аргументации для участников

риторической ситуации. Например, говорящий утверждает, что граффити могут быть размещены на общественных зданиях, так как в них художники выражают свои личные убеждения и изображения могут представлять собой художественную ценность (доводы). Для доказательства можно обратиться к Конституции, где провозглашается право на свободу слова, или сослаться на мнение политического философа, приведя цитату о праве каждого человека на самореализацию. Хорошим доказательством будет пример граффити, имеющего художественную ценность.

Критически мыслящий человек способен признать иную точку зрения, усиливая, тем не менее, свою систему аргументирования и не принимая попытки манипулирования. В основе критического мышления лежит взвешенный и разумный подход принятия сложных решений или социальных ценностей, поскольку любая мысль оттачивается или проверяется в социуме, как считала Ханна Арендт: «Совершенство может быть достигнуто только в чьем-то присутствии»1.

Критический мыслитель, работая в сообществе, решает различные задачи, а не только те, которые способствуют конструированию собственной личности.

Работа в русле критического мышления позволяет выработать такие качества, как терпимость, умение слушать других, ответственность за собственную точку зрения, необходимые для продуктивного обмена мнениями.

Критическое мышление – интеллектуально дисциплинированный процесс активного и умелого концептуализирования, применения, анализа, синтеза и/или оценивания информации, собранной или произведённой путём наблюдения, опыта, рефлексии, аргументации или коммуникации, в качестве руководства к выстраиванию мнения (веры) и деятельности. В своей образцовой форме оно основано на универсальных интеллектуальных ценностях, которые выходят за пределы разделений между предметными дисциплинами: ясность, достоверность, точность, взаимосогласованность, соответственность (релевантность), обоснованная подкреплённость, веские доводы, глубина, широта и беспристрастность.

Оно включает в себя исследование следующих структур или элементов содержания мышления, скрытно присутствующих в любом рассуждении или объяснении: цель (намерение), проблема или спорный вопрос; допущения; концепты; эмпирическое основание; ход рассуждения от начальных тезисов до выводов; возможные и реальные последствия; возражения с альтернативных точек зрения и система координат (мировоззрение).

Критическое мышление, будучи открытым к различным предметам рассмотрения, темам и целям, встроено в семейство переплетающихся видов мышления, среди которых научное мышление, математическое мышление, историческое мышление, антропологическое мышление, экономическое мышление, моральное и философское мышления.

Арендт Х. О. О насилии / пер. с англ. Г. М. Дашевского. – М.: Новое издательство, 2014. – С. 5.

В критическом мышлении можно усмотреть два компонента:

1. Набор умений, позволяющих производить и обрабатывать информацию

и верования.

2. Привычка использования этих умений для определённого выстраива-

ния поведения, основанная на интеллектуальном выборе (осознанная и заявленная готовность себя чему-то посвятить).

Оно, таким образом, должно быть противопоставлено:

 пассивному получению и запоминанию информации (потому что КМ предполагает особый образ действия, включающий поиск и обработку информации);

 владению набором умений (потому что КМ включает в себя непрерывное их использование);

 использованию этих умений («как упражнение») без принятия результатов их применения.

Критическое мышление изменяется в зависимости от побуждений, лежащих в его основе. Будучи основано на эгоистических мотивах, оно часто проявляется в умелых манипуляциях идеями в личных интересах или в интересах близкой человеку группы. В таком качестве КМ интеллектуально порочно, но при этом может быть прагматично успешным. Когда же оно основано на беспристрастности и интеллектуальной целостности, то достигает высшего уровня интеллектуальности, хотя и подвергается обвинению в «идеализме» теми, кто привык к эгоистичному использованию КМ.

Критическое мышление любого рода никогда не реализуется без изъятий каждым индивидуумом; каждый человек подвержен эпизодам недисциплинированного или иррационального рассуждения. Поэтому качество КМ – обычно вопрос степени и среди других вещей зависит ещё и от качества и глубины опыта в данной области или если дело касается специфического класса вопросов. Никто не является критическим мыслителем во всех отношениях, а только в той или иной степени, с теми или иными прозрениями и слепыми пятнами, будучи подверженным тем или иным тенденциям к самообману. Развитие умений критического мышления, в силу указанного, – предмет пожизненных усилий.

Ещё одна краткая концептуализация критического мышления. Критическое мышление является самонаправляемым, самодисциплинируемым мышлением, которое предполагает усилия логически рассуждать на наивысшем уровне качества беспристрастным образом.

Критически мыслящие люди последовательно стремятся жить рационально, разумно, с эмпатией к окружающим. Они хорошо осведомлены о прирождённой ошибочности человеческого мышления, когда оно не контролируется (не проверяется критически). Они стремятся уменьшить силу своих эгоистических и социоцентрических наклонностей. Они используют интеллектуальные инструменты, предлагаемые критическим мышлением: концепты и принципы, которые позволяют им анализировать, оценивать и улучшать мышление. Они

усердно работают, чтобы развивать интеллектуальные достоинства: интеллектуальную целостность, интеллектуальную скромность, интеллектуальную корректность (цивилизованность), интеллектуальную эмпатию, интеллектуальное чувство справедливости и уверенность в разуме (доверие познавательным способностям). Они осознают, что независимо от того, насколько они подготовлены как мыслители, они всегда могут улучшить свои способности логически мыслить, и иногда они могут стать жертвой ошибок в рассуждениях, человеческой иррациональности, предрассудках, предубеждениях, искажениях, слепо принятых социальных норм и табу (запретов), корысти и личной заинтересованности. Они стремятся улучшить мир всеми доступными им средствами и содействуют более рациональному, цивилизованному обществу. В то же время они осознают сложности, часто неизбежные на таком пути. Они избегают упрощения сложных вопросов и стремятся надлежащим образом учитывать права и потребности значимых других. Они осознают сложности в развитии себя в качестве мыслителей и посвящают себя пожизненной практике самосовершенствования. Они воплощают принцип Сократа: «Неосмысленная (неисследованная) жизнь не имеет ценности», поскольку они понимают, что многие неосмысленные жизни, вместе взятые, могут привести к некритическому, несправедливому, опасному миру.

Способность к такого рода деятельности дана нам от природы. Но в значительной своей части наше мышление, предоставленное самому себе, является пристрастным, извращённым, избирательным, необученным или откровенно необъективным.

Критическое мышление – это такой метод мышления о любом предмете, контенте или проблеме, при котором мыслитель улучшает качество его или её мышления, умело распоряжаясь присущими мышлению структурами, применяя к ним интеллектуальные стандарты.

Хорошо подготовленный критический мыслитель:

 поднимает жизненно важные вопросы и проблемы, формулируя их ясно

и точно;

 собирает и оценивает релевантную информацию, используя теоретиче-

ские концепции для её интерпретации;

 результативно выходит на хорошо обоснованные выводы и решения,

проверяя их по релевантным критериям и стандартам;

 мыслит непредвзято в пространствах альтернативных систем представ-

лений, распознавая и оценивая, по необходимости, их допущения, вероятные и практические следствия; и

 эффективно коммуницирует с другими в выработке решений сложных

проблем.

Критическое мышление является самонаправляемым, самодисциплинируемым, самоотслеживаемым и самокорректируемым мышлением. Оно предполагает согласие на строгие стандарты мастерства и осознанное управление их применением. Оно включает умения эффективной коммуникации и решения

проблем, а также готовность преодолевать присущие нам эгоцентризм и социо-

центризм.

В основополагающем исследовании 1941 г. по теме критического мышления и образования Эдвард Глэйзер описывал критическое мышление следующим образом: «Способность мыслить критически, как это представлено в данном томе, включает три вещи: (1) устойчивое отношение предрасположенности к вдумчивому рассмотрению проблем и предметов (исследования), с которыми приходится сталкиваться в своём жизненном опыте, (2) знание методов логичного исследования и рассуждения (аргументирования) и (3) некоторое умение в применении этих методов. Критическое мышление требует постоянной работы по проверке любого верования или предполагаемой формы знания в свете поддерживающих его данных и следующих из них выводов, к которым данное верование или заявляемое знание ведёт.

Критическое мышление также, как правило, требует: умения распознавать проблемы; находить действенные средства для преодоления этих проблем; собирать и упорядочивать относящуюся к делу информацию; распознавать неявные допущения и принципы (ценностные ориентиры); правильно понимать и использовать язык ясным и тонко различающим образом; интерпретировать данные; определять качество доказательств и оценивать аргументы; распознавать наличие (или отсутствие) логических отношений между суждениями; производить обоснованные выводы и обобщения; подвергать проверке выводы и обобщения, к которым приходит тот или иной человек; мысленно воссоздавать системы верований того или иного человека на основе более широкого знания и опыта и формулировать достоверные суждения о конкретных вещах и свойствах в повседневной жизни»1.

Принято определять критическое мышление (англ. critical thinking) как определенную систему суждений, необходимую для анализа событий и вещей, формулирования аргументированных выводов и позволяющую давать обоснованные оценки и интерпретации, а также корректное применение полученных результатов в отношении определенных ситуаций и для решения возникающих проблем.

Более узкое значение критического мышления связано с «мышлением о мышлении», которое принято оценивать как «корректную оценку утверждений» или «разумное рефлексивное мышление». Оно направленно на обоснованное принятие решения в отношении конкретных действий, основанных на доказательствах, которым можно доверять.

Деление критического мышления на слабое и сильное было предложено Ричардом Полом в 1995 г. Слабое мышление, с его точки зрения, это мышление высококвалифицированного, но имеющего мотивацию эгоистичного псевдо интеллектуала, который беспокоится о собственном благе и не думает об этических последствиях своих действий. Сильное мышление ориентировано на про-

Edward M. Glaser an Experiment in the Development of Critical Thinking, Teachers College, Columbia University, 1941. – № 843. – V. 23. 16

никновение в логику решения проблемы для их объективного изучения и направлено на поиски истины.

С точки зрения психолога Дайаны Халперн, в критическом мышлении

используются такие методы познания, которые способны целенаправленно контролировать, обосновывать и увеличивать вероятность получения желаемого итогового результата при решении поставленной задачи, процесса формулирования выводов или вероятностной оценке. В этом случае требуются такие навыки, которые эффективны и обоснованы в конкретной ситуации и типе поставленной для решения конкретной когнитивной задачи. В этом случае важно построение логических умозаключений, создание согласованных моделей и принятие обоснованных посылок, связанных с тем, чтобы принять решение о том, чтобы отклонить какое-либо суждение, отклонить его временно для рассмотрения или согласиться с ним. Все это подразумевает интеллектуальнопсихическую активность, направленную на адекватное ситуации решение проблемы, включающую в себя ряд необходимых ключевых навыков: наблюдательность, способность к интерпретации, анализ, выведение заключений, оценивание. Применяя логику и опираясь на метазнание, критическое мышление определяет следующие критерии интеллектуальности: ясность, справедливость, правдоподобие, значимость, глубина, точность, кругозор.

Ценностные установки и творческое воображение, а также в меньшей степени выраженная эмоциональность являются составными частями критического мышления..

Одним из важнейших базовых принципов построения образовательной среды является «индивидуализация обучения», под которой понимается такая организация учебного процесса, где учитываются индивидуальные особенности учащихся, позволяющие определить и создать наилучшие условия, способствующие реализации имеющегося потенциала каждого ученика. Индивидуальный подход может осуществляться в ситуации коллективной учебной деятельности в условиях решения общих задач и содержания обучения. Как инновационное направление учебной деятельности, получившее распространение именно в практической плоскости, индивидуализация может наполняться разнообразным смыслом исходя из установленных образовательновоспитательных целей в рамках разрабатываемой педагогической концепции или парадигмы.

В педагогической литературе данный термин в зависимости от контекста применяется в разном значении. Это может быть содержание образования, процесс обучения, организационное построение системы обучения в зависимости от его уровня (среднее, высшее).

В контексте организации учебного процесса нужно говорить о выборе методов и форм обучения, ориентированных как на личные качества обучающегося, так и на развитие различных его сторон, а также функционирование различного типа учреждений: частных и государственных, моно и многопрофильных и т. п.

Содержательный аспект образования в плане индивидуализации проявля-

ется в разработке необходимого учебно-методического сопровождения, включающего учебные планы и программы. Необходимо при выделении ученика в образовательной деятельности учитывать его индивидуальную потребность, в частности, скорость самостоятельной работы в условиях группового задания. В этом случае, считает Г. И. Щукина, «индивидуализация обучения выступает как самоорганизующаяся учебная деятельность индивида, осуществляемая относительно независимо от педагогических воздействий, побуждаемая мотивами, целями, задачами и содержанием обучения, которые меняются в зависимости от уровня психологической готовности субъекта к учебной деятельности на всех уровнях организации учебного процесса»1, а не только «в отведенные для этого часы или в особых формах деятельности».

Традиционная для психолого-педагогической науки проблема учета индивидуальных особенностей учащихся в практике работы ориентирована в основном на массовый уровень развития способностей к учению и определенную обученность учащегося. В связи с этим не каждый ученик может самореализоваться через имеющиеся у него потенциальные возможности.

Методика работы над индивидуализацией обучения предполагает дифференцированный подход к отбору учебного материала и разработку заданий различной степени трудностей и объема. Необходимо определить основной для всех обучаемых материал и вариативный, предназначенный для работы с различными группами или отдельными учениками. Он может быть как вспомогательным, так и промежуточным или дополнительным, где каждое задание предполагает соответствующие способы действий, не всегда адекватные решаемой задаче, поскольку зависят от индивидуального продвижения обучающегося.

В период первичного усвоения знаний индивидуальное обучение связано с действием по образцу и развернутым пояснением учителя, требующим затем закрепления изученного путем частичного или полностью самостоятельного выполнения задания. Важно изначально предвидеть трудности, которые могут появиться у учащегося и предупредить их, предлагая заранее прочитать изучаемый материал, обратившись к справочной или дополнительной литературе. Целесообразно бывает разделение заданий на небольшие отдельные этапы или задачи, определяемые различными формами организации работы: фронтальная, групповая, индивидуальная.

Фронтальная форма работы способствует взаимообмену, взаимообогащению, эмоциональному «заражению» и тем самым пробуждает активность каждого ученика.

В процессе групповой работы между преподавателем и обучающимися возникают тесные контакты и формируются условия для выражения эмоций, высказывания потребностей, определения интересов. Разделение учащихся на группы или несколько подгрупп по уровню обученности, склонностей и т. д.

Цит. по Петрунева Р. М. Индивидуально-ориентированная организация учебного процесса: иллюзия и ре-

альность // Высшее образование в России. – 2011. – № 5. – С. 66.

расширяет возможности преподавателя в определении вариативности содержания и способов передачи информации, способствует созданию условий для оказания помощи каждому, когда полученные задания в период прохождения темы делаются всеми обучающимися, но последовательность этапов работы и способов действий каждого, а также мера оказываемой им помощи различна.

Дифференцированность содержания учебных заданий и способов деятельности при индивидуальной работе создает благоприятные условия для формирования индивидуального стиля обучения. Здесь целесообразно применять задания на карточках, в тетради на печатной основе, позволяющие увеличить объём самостоятельной работы при меньшей временной затрате, подготовку докладов, написание рефератов и т. д. Сочетаемость данных форм в системе взаимопереходов помогает продвижению всех учащихся, поскольку степень их сложности основывается на освоенном ранее материале, что помогает каждому включаться в общую работу по мере выполнения предложенных заданий.

На этапе изложения нового материала индивидуализация может быть связана с ведущим каналом восприятия информации учащимся: для визулов, имеющих хорошо развитую зрительную память, целесообразно дополнительно использовать различный наглядный материал; кинестетики, имеющие развитую моторную память, могут быть привлечены для записи новых терминов и выводов и т. д.

Успевающие ученики могут работать самостоятельно, в то время как отстающим требуется подробный инструктаж.

Творческая самостоятельная поисковая работа, которая ориентирована на применение приобретенных знаний в неизвестной ситуации, а также использование наглядности и средств эмоционального воздействия способствуют поддержанию интереса к различным областям знания, искусству, технике и т. д. у обучающихся, особенно с опорой на уже проявляющиеся у них интересы.

Использование на этапе закрепления индивидуальных заданий должно быть дифференцировано по трудности, поскольку если слабому ученику дать облегченный вариант, то это создаст у него ложное представление об имеющихся знаниях и тем самым усугубит недостатки в его развитии. Именно поэтому задания необходимо постепенно усложнять, включая их в посильную для учащихся работу.

Подбирая задания на закрепление и применение знаний, необходимо учитывать имеющиеся у обучаемых пробелы, предлагая сначала задания на ранее изученный материал, а затем опираться на вновь изученный.

Составляющими компонентами индивидуального обучения на всех этапах являются контроль и самоконтроль. В условиях самоконтроля, элементы которого закладываются при первоначальном планировании своей работы обучающимся, ученик сравнивает ход и результаты учебной деятельности с тем образцом, который дается преподавателем. Преподаватель в свою очередь комментирует образец действия и его пробное выполнение, где одной из форм ин-

дивидуального обучения может быть программированное обучение, активизирующее работу каждого и усиливающее самоконтроль.

В процессе организации занятия, имеющего различный темп изучения материала, к моменту завершения изучения темы необходимо обеспечить усвоение знаний, создать условия для формирования умений и навыков всеми обучающимися. Это возможно при перспективном тематическом планировании, в котором намечены пути получения конечного результата.

Новые возможности проявляются в связи с активным применением в учебном процессе информационных технологий, позволяющих изменить соотношение между организационными формами обучения в сторону индивидуального обучения.

Организация образовательного процесса, где выбор приемов и способов, разнообразные организационно-управленческие мероприятия, психолого-педагогические решения и учебно-методические материалы и собственно темп обучения определяются индивидуальными особенностями учащихся и составляют индивидуализацию обучения или технологию индивидуализированного обучения, где в приоритете именно индивидуальная форма обучения.

Индивидуализация обучения особенно полно и ярко проявляется в проектном методе. Еще в начале ХХ в. была сделана попытка замены классноурочной системы обучения на индивидуальную работу с каждым учеником по совместно разработанному плану. В этом случае учащийся мог в соответствии с собственным темпом изучать программу вне расписания и заниматься в группах по интересам, чтобы обсуждать интересные темы и прорабатывать сообща возникающие вопросы. Такой опыт стал называться «Дальтон-план» по названию города в США, где его впервые апробировал Е. Паркхарст. В России такой метод получил название «метод проектов» и сегодня он вновь активно входит в образовательную практику.

Метод проектов принято рассматривать в качестве обучающего комплексного метода. Он позволяет так организовать индивидуальный учебный процесс, при котором у обучающегося появляется возможность самостоятельного планирования, организации и контроля своей деятельности.

Ю. Драль разработал систему учебно-методического комплекта заданий как аналогию индивидуализации процесса обучения. В него входят компьютерные обучающие программы (разветвленные, адаптивные). Батовская система, широко распространенная в США в конце XIX в., заключается в комплексировании групповой и индивидуальной форм обучения. Учебный процесс в такой системе делится на две части: обычные уроки со всем классом и индивидуальные занятия как с наиболее сильными, так и с отстающими учениками. Такие занятия проводит учитель и его помощник, причем учитель работает с теми, у кого сравнительно развитые способности, а с отстающими или менее способными занимается его помощник.

В системе высшей школы при таком алгоритме обучения сочетаются лекционные аудиторные занятия с семинарскими или лабораторными занятиями в

<<< < Предыдущая 12 / 102 3 4 5 6 7 8 9 10 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]