Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Педагогические основы облачных технологий. Учебное пособие
.pdf
малых группах. Лекции с применением интерактивных и информационногокоммуникативных технологий для 100–1500 человек проводят профессора или
высококвалифицированные доценты. Занятия в малых группах (10–15 человек)
ориентированы на обсуждение лекционных материалов, ведение дискуссий или
лабораторную апробацию. Традиционно на лекции приходится 40 % всего
учебного времени, на занятия в малых группах отводится 20 %, а индивидуальная работа в лабораториях составляет до 40 %. Достоинством такой системы
является непостоянный состав участников в малых группах.
В отечественной теории и педагогической практике есть ряд ярких примеров технологий индивидуализации обучения. В частности:
Инге Унт, профессор НИИ педагогики Эстонии, доктор педагогических
наук, выдвинула гипотезу о том, что «главной формой индивидуализации обучения является самостоятельная работа учащегося в школе и дома». Оптимизации процесса обучения способствовали разработанные на печатной основе рабочие тетради, предусматривающие ряд разноуровневых заданий для самостоятельной работы учащихся. Сделано руководство к индивидуализированной работе, приспособленное к имеющейся учебной литературе.
А. С. Границкая разработала и внедрила в учебный процесс адаптивную
систему обучения (АСО), предположив, что «в рамках существующей классноурочной системы возможна такая организация работы, при которой 60–80 %
времени учитель может выделить для индивидуальной работы с учениками».
Оригинальность системы заключается в нелинейной конструкции занятия, где
на первом этапе осуществляется обучение всех, а затем осуществляются два
процесса, идущие параллельно. Это самостоятельная работа учащихся с многоуровневыми адаптированными заданиями и индивидуальная работа учителя с
отдельными учениками. Органичным включением в АСО стало использование
В. Ф. Шаталовым опорных сигналов (обобщенных схем) и работа в парах сменного состава (В. К. Дьяченко).
В. Д. Шадриков, советский и российский психолог, занимающийся во-
просами педагогической и дифференциальной психологии, автор теории системогенеза деятельности и теории способностей, подтвердил гипотезу об обучении на основе индивидуально-ориентированного учебного плана, предусматривающего эффективное развитие способностей обучающегося при условии
усложняющихся образовательных задач и мотивировании самого процесса учения. При этом необходимо оставлять ученику возможность работать с учетом
возможного и доступного для него уровня.
Заметим, что вести обучение, учитывая способности каждого ученика,
можно на основе методического пособия, программы и учебного плана. Посильный уровень сложности каждого предмета позволяет ученику находиться в
классе переменного состава, а собственно выбор такого уровня учеником способствует тому, что он легче адаптируется и развивает свои способности без
страха оказаться в неуспевающих. Учитель организует такой учебный процесс,
при котором с образовательной программой способны справиться все обучаю-
21
щиеся.
Индивидуализация образования как технология включает в себя все эле-
менты учебного процесса, способствующие достижению стратегической цели,
определяющей содержание, средства и методы обучения.
По своей философской основе гуманистическая технология охватывает все
уровни образовательной системы и ориентирована на комплексное развитие
личности как биологического, психогенного и социального субъекта, способного к ассоциативно-рефлекторному усвоению знаний, применению сформированных умений и навыков.
Содержательно это обучающая общеобразовательная технология светского
личностно-ориентированного и дидактоцентрического проникающего характера, реализуемая в системе «репетитор», включает в себя как академические, индивидуально-групповые организационные формы, так и клубные и альтернативные. Преобладающими методами в личностно-ориентированном подходе
становятся методы программирования, саморазвития и творчества. При этом
тактическими целями, по мнению ряда специалистов, становятся:
сохранение и дальнейшее развитие индивидуальности ребенка, его по-
тенциальных возможностей (способностей);
содействие средствами индивидуализации выполнению учебных про-
грамм каждым учащимся, предупреждение их неуспеваемости;
формирование метапредметных компетенций при опоре на зону бли-
жайшего развития каждого ученика;
улучшение учебной мотивации и развитие познавательных интересов;
формирование личностных качеств: самостоятельность, трудолюбие,
творчество.
Предварительным условием реализации индивидуализации обучения яв-
ляется изучение особенностей учащихся, связанное с их обучаемостью и обученностью, имеющимися общеучебными и учебными умениями и навыками,
познавательными интересами. При организации адекватного процесса обучения
надо учитывать факторы, проявляющиеся в пробелах знаний и неуспеваемости,
или дефектах мышления, возможно, в недостаточности навыков учебной работы, недостаточной работоспособности и др.
Современные социально-экономические условия состояния образовательной среды наполняют учебную деятельность иными организационнометодическими решениями при реализации принципа индивидуализации. Одним из путей его реализации становится спроектированный индивидуальный
образовательный маршрут, широко распространенный в системе высшего образования, в ходе которого для каждого обучающегося предусмотрены собственные пути получения образования, подкрепленные образовательными программами нового поколения.
Вместе с тем, надо отметить, что индивидуальный образовательный
маршрут порождает ряд организационных проблем в учебном процессе. В
частности:
22
реализация индивидуальных потребностей личности в количестве и ка-
честве образования ведет к «узкости» профиля, где подготовка специалиста
ориентирована на решение определенной технологической или производственной проблемы, заявленной работодателем;
введение узкой специализации не учитывает возможности системы выс-
шего образования в части материально-технической базы, находящейся в ее
собственности;
решение профессиональных проблем в условиях узкой специализации
приобретает междисциплинарный комплексный характер, что в свою очередь
требует подготовки специалиста, способного ориентироваться в различных областях знания;
нарушается принцип преемственности в содержании изучаемых базовых
и вариативных дисциплин.
Все это ведет к тому, что ломается традиция и происходит потеря неотъ-
емлемых элементов профессиональной культуры, растут непродуктивные издержки в учебном процессе.
Увлечение индивидуализацией может привести к нарушению академиче-
ской мобильности студентов, так как меняется традиционный порядок изучения
дисциплин, что порождает проблему ликвидации академической задолженности при смене учебного заведения.
Реализация технологий индивидуализации в высшем образовании должна
быть ориентирована на создание условий, необходимых для развития личности
в условиях учебной деятельности, где изначальный уровень учащихся, несмотря на введение ЕГЭ, различен.
Индивидуализировать процесс в системе высшего образования целесооб-
разно за счет тайм-менеджмента при организации самостоятельной работы
обучающимся (выполнение семестровых заданий, участие в коллоквиумах, ролевых играх, дискуссиях) и проектной или исследовательской деятельности.
Общая по форме организации, но персонализированная по содержанию для
каждого учащегося она может быть реализована в облачно-дистанционной индивидуальной среде смешанного обучения.
Особая роль в реализации принципа индивидуализации принадлежит системе производственных практик, ориентированных на различные места прохождения и формируемые в процессе этой деятельности профессиональные
навыки и умения.
Важным условием успешной индивидуализации являются диагностические процедуры, призванные выявить как изначальный когнитивный уровень,
так и реализовать педагогическое сопровождение учащегося на протяжении
всего периода обучения, в процессе которого ориентироваться не на общий
шаблон, а именно на индивидуальный рост и изменения. Все это приводит к не
всегда обоснованной занятости участников образовательного процесса, поскольку преподавателю приходится создавать много дидактических и кон-
23
трольно-измерительных материалов, а обучающемуся осваивать дополнительные сервисы и информационные технологии.
Как показывает практика педагогической работы в высшей школе, реализация технологий индивидуализации связана с решением следующих организационно-методических задач:
1. Изучение реального когнитивного уровня каждого студента и создание
доступного для профессорско-преподавательского состава банка этих данных.
2. Наличие информационно-образовательной инфраструктуры (библиоте-
ка с читальным залом, имеющим доступ к электронным как локальным, так и
интернет-ресурсам в удобное для студента время, свободный лабораторнотехнический фонд, консультационное сопровождение преподавателем, методистами, диспетчерами, консультантами и пр.).
Реальные социально-экономические условия современной высшей школы, массово готовящей специалистов для общества, которого еще нет, должны
реализовывать технологии индивидуализации обучения в соответствии с требованиями образовательного стандарта. Использование достижений цифровой
среды делает доступ к знаниям постоянным. Источники информационных материалов настолько разнообразны, что с точки зрения содержания образование
априорно становится индивидуально ориентированным и различным как по количеству, так и по качеству. Применение облачно-дистанционных технологий
в системе смешанного обучения делает процесс эффективным и практикоориентированным на запрос работодателя.
Индивидуальный образовательный маршрут в условиях индивидуальноориентированной организации учебного процесса – это, возможно, эффективное средство изменения информационно-образовательной среды, ориентированной на запрос конкретной личности при объективном учете возможностей
учреждения.
В последние несколько десятков лет, в основном, после появления книги
Ханса Йонаса «Принцип ответственности» этика ответственности стала занимать все более авангардные позиции в области моральной философии.
Считается, что истоки этики ответственности находятся в дохристианском периоде истории человечества. В поэмах Гесиода и Гомера сделаны попытки осознания места человека в мире. Если он действует неудачно, нарушая
повеления богов, ему вменяется вина, и он удосуживается не похвалы, а порицания. Его же заслуги поощряются.
Во всех древних эпосах обнаруживается блок таких понятий, как «вина»,
«заслуга», «порицание», «похвала», которые все вместе образуют некоторую
концептуально консолидированную позицию. Ее-то и считают истоком концепта ответственности. Но в древних эпосах не было сколько-нибудь обоснованной
теории ответственности. Первым, кто преуспел относительно ее, был Аристотель.
Согласно Аристотелю, вопрос ответственности человека решался с учетом его статусности, а также исходя из того, что характер поступка был произ-
24
вольным – непроизвольным или подневольным – вынужденным. В этом случае
важно было определить сознательность или несознательность выбора, сделанного человеком. Поскольку добродетели как нравственные устои личности зависят от самих людей и они произвольны, то человек и несет ответственность
за совершенное деяние. Такой подход к ответственности был характерен в дохристианскую эпоху формирования и становления общественных отношений, в
том числе и в области педагогики.
Позже (христианская эпоха) тема ответственности переосмысливается
исходя из того, что все люди, созданные Богом, свободны нравственно и только
они сами определяют, могут они быть опустившимися или нет в проявлении
своих поступков, как Адам, который выказал неповиновении по собственной
воле. Однако вина его вменилась всем людям, и ответственность за не послушность легла на каждого человека и стала его личной ответственностью перед
Всевышним, но в разной степени «совести» (со-весть с Богом). Именно поэтому
категория «совести» как христианская ответственность становится ключевой в
системе этико-педагогических отношений.
В период Возрождения со второй половины XV в. ситуация изменилась:
стали употреблять термин «ответственность», а не «ответственный» (читай:
подотчетный), но до второй половины XIX в. использовали этот термин редко,
хотя И. Кант был одним из первых философов, который использовал его уже в
XVIII в.
Интересное и неординарное понимание ответственности высказал Ф. Ницше по отношению к «длинной истории происхождения ответственности». Для
него вся история становления морали сопряжена именно с феноменом Ответственности, поскольку она ведет к умалению сильных личностей, осуществляет
подмену действительного человека вымышленным и связана с изобретением
субъектом недостижимого идеала «ответственности». Он иронизирует по поводу ответственности исчислимого человека, серого, скучного и однообразного с
его комплексом вины, совести и наказуемости за неординарные поступки. Егото прельщает совсем другое – гордость, риск, отвага, воля духа. И вот тут, что
удивительно, вновь всплывает тема ответственности. Довольно неожиданно для
читателей его произведений Ницше восхваляет ответственность свободы воли,
собственную ответственность каждого человека.
Понимание фундаментальной значимости ответственности проявил в
конце 1910-х г. М. Вебер. По Веберу, ответственность – это этический акт, взятый в единстве всех его моментов. Ответственность выводит за границы субъективности.
К началу XX в. тема «ответственности» стала основной в системе профессионально-этических отношений, но после Второй мировой войны ответственность становится предметом подробного анализа, в частности, в работах
В. Вайшеделя, Г. Пихта, Р. Ингардена, Г. Фингаретта, Г. Харта.
25
Определились основные концепции:
1. Ответственность как подотчетность, в рамках которой «некто ответ-
ственен перед кем-то другим или даже какой-то инстанцией за свои поступки».
2. Ответственность как отношения, для которой характерно изменение в
системе устройства общества, где каждый, кто действует, несет ответственность за свои поступки. При этом главным становятся последствия таких поступков. Их одобрение или порицание осуществляется той инстанцией, которая
этого заслуживает. Ответственность становится институциональной, так как
она принадлежит как отдельным людям, так и группам. Такая концепция способствует укреплению общества в противовес индивидуальному и субъективному.
3. Ответственность как консенсус. Особенно отчетливо эту тенденцию
выразили Ю. Хабермас и К. О. Апель. В рамках дискурсивной этики они оба
выступают от имени этики ответственности. Люди, по их мнению, «ответственны друг перед другом, а потому они с моральной точки зрения вынуждены добиваться взаимного согласия».
Итак, на протяжении многих лет тема ответственности прошла многоступенчатый путь своего философского взросления. Ее все более настойчиво продвигали к пьедесталу этической теории. Обычно такого рода путь заканчивается возведением в принцип тематизируемого концепта, интерпретируя его и задавая определенные требования. Принцип ответственности и принцип справедливости реализуются в системе поступков, где субъект самостоятельно берет на
себя решение, стремясь достигнуть наиболее эффективного результата.
Но где взять критерии ответственности? На первый взгляд кажется, что
требования этики ответственности трудновыполнимы и, следовательно, они
приемлемы не для всех людей. Если бы это было так, то принцип ответственности не обладал бы универсальным значением. Но, как выясняется, это значение
ему действительно присуще.
Любая этическая система универсальна, ибо не исключает вариативности
некоторых своих положений. Согласно этике ответственности каждый человек
вменяет себе определенные ценности, осуществляет в соответствии с ними целеполагание и стремится добиться наиболее эффективных результатов. Никто
не в состоянии выйти за пределы этики ответственности.
Количественную меру ответственности можно достаточно объективно
определить в том случае, когда поступок совершается одним человеком. При
групповых действиях определить такую меру ответственности сложно. Возникающие в этой связи сложности были содержательно рассмотрены X. Ленком,
который пришел к определенным выводам.
Во-первых, концепт персональной ответственности остается в силе, он не
отменяется. Во-вторых, ответственность возлагается не на группу в целом, а на
те личности, из которых она состоит. В-третьих, нет совокупной ответственности, которую можно было бы разделить между действующими лицами таким
образом, чтобы на долю одного индивида приходилась ее ничтожная часть. В-
26
четвертых, никто в одиночку не должен нести ответственность за всех членов
группы. При этом надо учитывать, что любой субъект в составе группы достаточно самостоятелен и поэтому есть возможность позитивно или негативно
определить его ответственность. Для этого в рамках теории принятия решений
разработаны определенные методы, показывающие большую или меньшую ее
вариативность.
Оценки ценностей в этом случае символизируются посредством денежных знаков, продолжительностью сроков заключения, знаков разнообразных
отличий или ступеней продвижения по службе.
Человек ответственен за происходящее, уже случившееся, и за будущее.
Быть ответственным – это значит эффективно проектировать и ориентироваться во времени, во всем спектре коротких, средних и длинных его периодов.
Таким образом, период становления этики ответственности простирается
от античности до наших дней, образно говоря, от Платона до Йонаса. Согласно
ответственности как подотчетности некто, ответственный перед кем-то
другим за свои деяния, заслуживает похвалы или же порицания.
Согласно пониманию ответственности как отношения. Ее истоки видят
не в категорических обязанностях, а в самом устройстве общества, где объектом ответственности являются не только люди, но и природа и техника.
В современном понимании принцип ответственности реализуется как
призыв к творчеству.
В педагогической деятельности реализация принципа ответственности
регламентирована Федеральным Законом № 273 «Об образовании».
Инновационные подходы педагогической практики определяют новое содержание основных общепринятых ценностных ориентиров (концептов). В
частности, «уважение личности», который лежит в основе гуманистической
педагогики как направления, ориентированного на свободный выбор и учёт индивидуально-личностных интересов и возможностей субъектов педагогического процесса в обучении, воспитании и образовании.
Теоретическими предпосылками данного подхода стали: «Я-концепция»
К. Роджерса, когнитивный конструктивизм Ж. Пиаже, зона ближайшего развития Л. Выготского, педагогика прагматизма Д. Дьюи. Гуманистическую (феноменологическую) парадигму в образовании развивали Януш Корчак, В. А. Сухомлинский, Ш. А. Амонашвили и др.
Принцип уважительности является важнейшим принципом организации
деятельности в сочетании с разумной требовательностью. Единство уважительности и требовательности было определено А. С. Макаренко в статье «Максим
Горький в моей жизни»: «Как можно больше требований к человеку, но вместе
с тем и как можно больше уважения к нему».
Мудрые «цифровые иммигранты» признают факт собственного незнания
нового мира и готовы пользоваться помощью обучаемых, учась у «аборигенов»
и общаясь в их стиле и на их языке, а не воспринимая «аборигена» как чистый
лист в своей предметной области знания.
27
Наполняются иным смыслом и такие принципы, как «самоопределение» и
«самоидентификация».
Традиционно принцип «самоопределение» рассматривают в контексте
профессиональной деятельности. Вот какое толкование дано в Российской пе-
дагогической энциклопедии под редакцией В. Г. Панова (1993 г.) «Самоопределение – центральный механизм становления личностной зрелости, состоящий в
осознанном выборе человеком своего места в системе социальных отношений.
Появление потребности в самоопределении свидетельствует о достижении личностью довольно высокого уровня развития, для которого характерно стремление занять собственную, достаточно независимую позицию в структуре информационных, идеологических, профессиональных, эмоциональных и прочих связей с другими людьми.
Процесс становления человека как общественного существа характеризуется сочетанием стремления к единению, общественному признанию, включению в социальную общность (интеграция) и к обособлению, выделению из
общности в качестве самоценного индивида (индивидуализация)».
Авторы энциклопедии, характеризуя процесс становления личности, отмечают, что «на ранних этапах развития ребёнка формирование жизненных навыков, речи, мыслительных операций осуществляется в тесном взаимодействии с
носителями опыта – взрослыми. Усвоение опыта происходит первоначально за
счёт подражания, позднее посредством совместных, кооперативных действий.
Лишь постепенно ребёнок обретает способность действовать самостоятельно,
что выступает главной предпосылкой формирования самосознания. Ребёнок
становится способным принимать одни влияния и отвергать другие не просто
на основе элементарных побуждений и настроений, но на основе сознательных
оценок, идеалов, убеждений» [12, с. 183].
Самоопределение они также рассматривают как «процесс освоения человеком различных социальных ролей, некоторые из них успешно осваивает, исполнение других оказывается для него затруднительным. В этом процессе решающее значение принадлежит педагогическому воздействию, при котором
ребёнок демонстрирует способность к самостоятельным действиям и решениям, к отстаиванию собственного мнения уже на третьем году жизни. Его попытки утвердить свою позицию носят преимущественно эмоциональный характер. Подлинное самоопределение осуществляется в старшем подростковом и
юношеском возрасте, когда становится возможным подлинное самоутверждение, которое является важным компонентом самоопределения. Предпочтительную позицию необходимо не только выбрать, но и отстоять, т. е. собственным
поведением утвердить своё соответствие ей. Это требует определённой зрелости мотивационной сферы личности, которая формируется на протяжении детства под решающим влиянием целесообразного педагогического воздействия.
В становлении зрелой личности особое место занимает профессиональное
самоопределение. Оно может представлять серьёзную проблему вследствие недостаточной ориентации в сфере общественно полезной профессиональной де-
28
ятельности, а также искажения ценностных установок. Последнее нередко вы-
1
ливается в выбор профессиональной деятельности по сугубо меркантильным
соображениям. В основе профессионального самоопределения лежит осознанная социальная позиция личности, заложенная всем комплексом воспитательных и образовательных влияний» [12, с. 185].
Контекст рассматриваемой педагогической парадигмы делает актуальным
определение, зафиксированное в Новейшем философском словаре: «Самоопределение (англ. self-determination) – процесс и результат выбора личностью своей позиции, целей и средств самоосуществления в конкретных обстоятельствах
жизни; основной механизм обретения и проявления человеком свободы»1.
Социокультурная ситуация, складывающаяся в отечественной педагогике
недалекого прошлого, не рассматривала тему самоопределения личности как
требующую дополнительного внимания, поскольку была ориентирована на самоопределение в области выбора направления профессиональной деятельности.
В остальном деятельность по самоопределению была формальной и декларативно-демонстративной.
Интерес к этой теме в современных реалиях вызван, с одной стороны,
нарастанием глобальных изменений в обществе, порождающих необходимость
выработки личностью собственного отношения к происходящему и требующих
от него принятия жизненно важных решений. С другой, отметим, что разрушен
идеологический барьер, отделивший «социальное пространство» советского
союза от того, что составило духовно-нравственную основу современного общества (культура, философия, этика, религия, искусство). У современного человека появилась потребность в понимании своей истории, изучении собственных «корней», принятии собственных культурных традиций и многое др. Появляются вопросы самоопределения, связанные с возникновением пустоты там,
где раньше была государственная идеология.
Человек – хозяин своей жизни, характеризующийся как нравственным, так
и гражданским и профессиональным самоопределением, смысл которого связан
с идентифицированными ценностями и определенной жизненной позицией, занимаемой им в социокультурном пространстве. Эта позиция позволяет предвосхитить свое будущее, сознавая собственные недостатки и оценивая реальные достижения. Путь самосовершенствования через систему различных видов
деятельности и общения с другими людьми позволяет расширить границы собственных возможностей человека и, разработав жизненную программу, построить себя как созидательную личность. Такое саморазвитие возможно на основе
самоопределения.
Саморазвитие позволяет человеку установить внутренние ограничения на
тот или иной вид деятельности и в то же время расширить границы своих возможностей, которые направлены на реализацию поставленных целей, но в рамках добровольно принятых личностью ограничений. При осознании человеком
Я-идеального и Я-реального как несовпадающего процесса происходит утвер-
Новейший философский словарь. – 3-е изд. испр. – Минск: Книжный дом, 2003. – С. 1038.
29
ждение собственной позиции в возникающих проблемных ситуациях выбора
экзистенциального или прагматического решения, в результате которого человек именно так самореализует природное (экзистенциальное), социальное, ситуативное (направляемое обстоятельствами) и духовное (культурное) свое
предназначение.
Такой способ саморазвития, основанный как на анализе поведения человека в конкретной ситуации, так и анализе последствий и результатов самостоятельной деятельности, помогает установлению ограничений на свои замыслы.
Адекватная рефлексия способствует как самореализации личности, так и является средством интенсификации ее интеллектуальных функций мышления, понимания, мыслекоммуникации и мыследействия.
Очевидно, что в цифровой парадигме образования происходит не столько
передача знаний, сколько способов самоопределения и самопреодоления (саморазвития). Создавая педагогически целесообразные учебные ситуации, мы меняем «объект» образования. И это уже не столько отдельная личность или
группа, или коллектив, сколько образовательный артефакт (предмет, явление,
символ, модель, ситуация, концепт, деятельность, отношения, атмосфера). В
процессе совместного или индивидуального выбора способов исследования и
происходит самоопределение и саморазвитие субъекта образования, в том числе и профессионального сообщества. Именно самоопределение составляет основу инновационной педагогики, которая реализуется путем взаимодействия и
взаимовлияния, меняя и образовательную среду, и участников этого процесса.
Принцип «самоидентификации» близок к самоопределению, но акцент
сделан на личную идентификацию путем сравнения с конкретным человеком
или его образом.
Исторически у философов сложились несколько критериев, позволяющих
сформулировать проблему личной идентификации: телесный, психологический
и критерий мозга.
Известно, что мы являемся «человекообразным животным» и пока личность рассматривается только в контексте ее физического представления, то
прекращение существования тела влечет за собой прекращение существования
и личности. Это телесный критерий в теории личной идентификации. И здесь
важно, чтобы личность и ее физическое представление были сами собой.
Психологический критерий в отличие от телесного не настаивает на постоянной неизменности, наоборот, возможность личности сохранять собственные
убеждения и соответствующее им поведение в течение своей жизни может рассматриваться как ее непрерывная характеристика во времени. Вместе с тем, если возникает какая-либо разница или совпадение между психологическими
элементами личности в разные периоды времени, то такая личность может быть
охарактеризована как разная.
Данный критерий самоидентификации порождает ситуацию морального
выбора, в основе которой находится конфликт личности и общества. Разрешить
конфликт можно при условии совпадения ценностей, доминирующих в обще-
30
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]