Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Организация и проведение практик по направлению 44.04.01 – Педагогическое образование. Учебно-методическое пособие
.pdf
кой), «Образование в регионах России и странах СНГ», «Образование в современной школе», «Обруч: Образование: ребенок и
ученик», «Открытая школа», «Педагогика», «Право и образование», «Психология обучения», «Психологическая наука и образование», «Психологический журнал», «Родительское собрание»,
«Семья и школа», «Современная школа» (дайджест), «Социология
образования», «Социологические исследования (Социс)», «Соционика, психология и межличностные отношения: человек, коллектив, общество», «Стандарты и мониторинг в образовании», «Университетская книга» (справочник), «Учитель», «Школа», «Школьные технологии» и др.
Следует обратить внимание на журналы, посвященные проблемам менеджмента, в том числе в образовании: «Директор школы», «Практика управления ДОУ», «Журнал руководителя управления образованием», «Российский журнал менеджмента», «Менеджмент в России и за рубежом», «Управление корпоративной
культурой», «Инновационный менеджмент», «Новости менеджмента» и др.
Задание 10. Формулирование примерной темы магистерской диссертации.
Тема (от греч. thema – предмет изложения, исследования, обсуждения) – лаконичная формулировка способа разрешения проблемы исследования в аспекте намечаемого результата исследования. Формулировка темы должна отвечать на вопросы: «В чем
суть исследования? Что конкретно исследуется, что нужно разработать и какой прогрессивный опыт создать?»
Тема исследования выбирается с учетом актуальности и недостаточной проработанности конкретной заявленной проблемы.
При этом именно тема является визитной карточкой исследования.
Она должна отражать процесс движения от известного к новому.
Формулировка темы отражает соприкосновение нового и старого,
то есть динамику научного познания. Таким образом, тема исследования дает один из вариантов разрешения проблемы.
Кузин А. рекомендует начинающим исследователям следующие методические приемы выбора темы исследования.
1. Просмотр каталогов защищенных диссертаций и ознакомле-
ние с уже выполненными на кафедре диссертационными работами.
21
2. Ознакомление с новейшими результатами исследований в
смежных, пограничных областях науки (педагогической психологии, социологии образования, культурологии, педагогической антропологии, экономики образования и др.), имея в виду, что на
стыке возможно найти новые и порой неожиданные решения.
3. Оценка состояния разработки методов педагогического ис-
следования, При этом следует обращать внимание на возможность
применения «чужих» методов, используемых в смежных областях,
применительно к изучению своей области знания.
4. Пересмотр известных научных решений при помощи новых
методов, с новых теоретических позиций, с привлечением новых
существенных фактов, выявленных диссертантом. Выбор темы
диссертации по принципу основательного пересмотра уже известных науке теоретических положений с новых позиций, под новым
углом зрения, на более высоком техническом уровне широко применяется в практике научной работы.
Примерные темы магистерских диссертаций
по программе «Менеджмент в образовании»
1. Управление качеством образования в образовательной ор-
ганизации
2. Становление государственно-общественного управления
школьным образованием в России
3. Теоретические основы программно-целевого управления
образовательной организацией
4. Интегральная модель систем государственно-обществен-
ного управления образованием
5. Развитие организационной культуры организации допол-
нительного образования детей
6. Развитие государственно-общественного управления обра-
зованием в России в современных условиях
7. Подготовка членов управляющих советов к деятельности в
органах государственно-общественного управления в системе общего образования
8. Методология и технологии стратегического лидерства в
условиях системных изменений в образовании
9. Стратегическое управление муниципальной системой обра-
зования
22
10. Организационно-педагогическая культура как фактор раз-
вития образовательной организации
11. Мониторинг инновационной деятельности образователь-
ных организаций
12. Коммуникационный менеджмент в управлении образова-
тельными системами
13. Управление мотивационными рекламно-коммуника-
ционными программами в образовании
14. Государственно-общественная система управления обра-
зованием в условиях дифференцированной социокультурной и этнокультурной среды
15. Информационно-коммуникационное взаимодействие об-
щеобразовательных организаций с целевыми аудиториями в открытом социокультурном пространстве
16. Психолого-педагогические условия развития инноваци-
онного потенциала руководителя в управленческой деятельности.
17. Технология проектирования инновационной среды в об-
разовательной организации.
18. Влияние социально-психологического климата в коллек-
тиве на инновационное развитие образовательной организации
19. Организационно-педагогические методы инновационного
развития образовательной организации.
20. Психолого-педагогические условия профессионально-
личностного развития руководителя образовательной организации.
21. Проектирование стратегических направлений инноваци-
онной деятельности образовательной организации.
22. Проектирование инновационного климата образователь-
ной организации
23. Методы стимулирования инновационного поведения пе-
дагогического персонала.
24. Социально-педагогические и психологические условия
развития инновационной активности персонала в образовании
25. Координационные связи в управлении инновационной де-
ятельностью педагогического коллектива.
23
II. Задания, позволяющие оценить знания, полученные на
практике (подвинутый уровень)
Задание 1. Определить методологические подходы к исследованию проблемы.
В наиболее широком смысле методологию трактуют как систему
принципов и способов организации и построения теоретической и
практической деятельности, а также как учение об этой системе.
В структуре методологического знания Э. Г. Юдин выделяет
четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный и
технологический. Содержание первого, высшего, философского
уровня методологии составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом. Методологические функции
выполняет вся система философского знания. Второй уровень –
общенаучная методология – представляет собой теоретические
концепции, применяемые ко всем или к большинству научных
дисциплин. Третий уровень – конкретно-научная методология,
т. е. совокупность методов, принципов исследования и процедур,
применяемых в той или иной специальной научной дисциплине.
Методология конкретной науки включает в себя как проблемы,
специфические для научного познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методологии, такие, например, как проблемы системного подхода или моделирование в педагогических исследованиях. Четвертый уровень технологическая методология – составляют методика и техника исследования, т. е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку,
после которой он может включаться в массив научного знания. На
этом уровне методологическое знание носит четко выраженный
нормативный характер.
Системный подход – направление методологии научного по-
знания и общественной практики, в основе которого лежит исследование объектов как систем. Системный подход способствует
адекватной постановке проблем в конкретных науках и выработке
эффективной стратегии их изучения. Исследовать педагогический
объект с позиции системного подхода означает проанализировать
внутренние и внешние связи и отношения объекта, рассмотреть
все его элементы с учетом их места и функций в нем. Основными
24
принципами реализации системного подхода, уточняющими его
сущность, являются:
- принцип целостности, который отражает специфику свойств
системы, зависимость каждого элемента, свойства и отношения
внутри системы от их места и функций внутри целого;
- принцип структурности, позволяющий описывать системы
как структуры через раскрытие совокупности связей и отношений
между ее элементами;
- принцип взаимозависимости внешних и внутренних факто-
ров системы;
- принцип иерархичности, предполагающий рассмотрение
объекта в трех аспектах: как самостоятельной системы, как элемента системы более высокого уровня, как системы более высокого иерархического уровня по отношению к ее элементам, рассматриваемых, в свою очередь, как системы;
- принцип множественности представления системы, означа-
ющий необходимость создания множества моделей для описания
системного объекта;
- принцип историзма, требующий изучения системы и ее эле-
ментов не только как статических, но и как динамичных, имеющих
историю своего развития.
При системном подходе, например, система образования,
процесс ее функционирования рассматриваются как совокупность
следующих взаимосвязанных компонентов: цели образования; его
содержание; формы, методы, средства реализации этого содержания (технологии преподавания, освоения, обучения); субъекты системы образования (педагоги, обучающиеся, родители); образовательные организации как структурные элементы всей образовательной системы и функционирующие в них педагогические процессы; материальная база как средство системы образования.
Личностный подход (Ш.А. Амонашвили, И.А. Зимняя, К.
Роджерс и др.) признаёт личность как продукт общественноисторического развития и носителя культуры, и не допускает сведение личности к натуре. Личностный подход в педагогике утверждает представления о социальной, деятельной и творческой сущности человека как личности. Признание личности как продукта
общественно-исторического развития и носителя культуры не допускает сведения личности к натуре человека, а тем самым к вещи
среди вещей, к обучаемому автомату.
25
Личностный подход означает ориентацию при конструировании и осуществлении педагогического процесса на личность как
цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности.
Он настоятельно требует признания уникальности личности, ее
интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение. В
рамках данного подхода предполагается опора в воспитании на
естественный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, создание для этого соответствующих условий.
Деятельностный подход (Б.Г. Ананьев, Г.С. Батищев, В.В.
Давыдов, Э.В. Ильенков, М.С. Каган, B.C. Леднев, А.Н. Леонтьев,
Г.П. Щедровицкий, Д.Б. Эльконин, Э.Г. Юдин и др.) рассматривает процесс формирования личности через активную предметную
деятельность и активные способы познания мира, активные коммуникации с другими людьми.
Деятельность – основа, средство и условие развития личности,
это целесообразное преобразование модели окружающей действительности. Задачи воспитателя: выбор и организация деятельности
ребёнка с позиции субъекта познания труда и общения. Это предполагает: осознание, целеполагание, планирование деятельности,
её организация, оценка результатов и самоанализ (рефлексию).
Полисубъектный (диалогический) подход (М.М. Бахтин,
В.С. Библер, В.В. Горшкова и др.) означает, что сущность личности значительно разностороннее и сложнее, чем процесс деятельности, в которую включена личность. Личность обретает свое «человеческое» содержание именно в общении с другими. В этой связи личность есть продукт и результат общения с окружающими
людьми.
Поэтому личность рассматривается как система характерных
для нее отношений, как носитель взаимоотношений и взаимодействий социальной группы. Диалогический подход в единстве с
личностным и деятельностным позволяет создать психологопедагогическое единство субъектов, благодаря которому «объектное» воздействие уступает место творческому процессу взаиморазвития и саморазвития.
Культурологический (культуросообразный) подход (А.Г. Асмолов, В.С. Библер, М.В. Богуславский, А.П. Валицкая, О.С. Газман,
С.И. Гессен, Б.С. Гершунский, Н.Б. Крылова, В.А. Петровский,
В.В. Розанов, В.М. Розин, В.А. Сластенин и др.) в современных науч-
26
но-педагогических исследованиях представляет человека как уникальный мир культуры, а его образование как творение себя в процессе взаимодействия с системой культурных ценностей, отражающих богатство общечеловеческой и национальной культур. Культурологический подход рассматривает сущность и процесс развития
личности ребенка в соответствии с педагогическими идеями, целями,
задачами на основе анализа социокультурной ситуации.
Основание: аксиология – учение о ценностях и ценностной
структуре мира. Обусловлен объективной связью человека с культурой как системой ценностей, выработанной человечеством.
Освоение человеком культуры представляет собой развитие самого человека и становление его как творческой личности (на основе
освоенной культуры внесение в неё принципиально нового, творец
новых элементов культуры). Задача воспитателя: приобщение к
культурному потоку, активизации творчества.
Аксиологический (или ценностный) подход выступает своеобразным «мостом» между теорией и практикой, т.е. выполняет
роль механизма связи между практическим и абстрактнотеоретическим уровнями познания и отношений к окружающему
миру (обществу, природе, культуре, самому себе).
Аксиологический подход (Г.А. Андреева, В.И. Гинецинский,
Н.Б. Крылова, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.) соответствует
гуманной педагогике, в которой человек рассматривается как
высшая ценность, самоцель общественного развития, а образование как ценностное самоопределение личности через понимание
смысла, целей и ресурсов собственной жизни. Основу содержания
образования составляет иерархия ценностей – социальных, госу-
дарственных, личных.
Аксиологический подход в педагогике означает признание и реализацию в обществе ценностей человеческой жизни, воспитания и
обучения, педагогической деятельности, образования в целом.
Антропологический подход признает целостность человека в
неделимости его духовной (культурной), социальной и телесной
(природной) сущности, а образование – как творческую и ответственную реализацию человеком своей природы (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Б.М. Бим-Бад, В.И. Слободчиков, К.Д. Ушинский и др.). Суть антропологического подхода заключается в определении роли человека как сознательного
27
участника эволюции в целостной системе развития социокультурной и природной сред в зависимости от личного опыта и рефлексии антропологический и подход, предполагающий осуществление
исследования проблем образования с учетом достижений наук о
сущности человека.
Компетентностный подход (О.Е. Лебедев, Г.Н. Сериков,
А.С. Хуторской и др.) в образовании устанавливает новый тип образовательных результатов, не сводимый к комбинации сведений и
навыков, а ориентированный на способность и готовность личности к
решению разного рода проблем, к деятельности. Эти образовательные результаты, называемые компетентностями, рассматриваются
как способности решать сложные реальные задачи – профессиональной и социальной деятельности, мировоззренческие, коммуникативные, личностные.
Задание 2. Разработка теоретической концепции научного
исследования по теме магистерской диссертации.
После анализа и оценки исходных педагогических фактов целесообразно четко выделить и зафиксировать основные положения
(постулаты, аксиомы) теоретической концепции (исходной концептуальной платформы) данного исследования. В качестве таковых берутся уже хорошо проверенные положения, которые в данном исследовании не проверяются (хотя, разумеется, могут быть
уточнены и конкретизированы).
Концепция исследования – это система идей, взглядов, установок, которая должна служить отправной теоретической базой,
стратегическим ориентиром конкретного поиска и, будучи опосредована и проверена практикой, может превратиться в теорию.
Концепция является методологической и теоретической базой
исследовательской деятельности, она должна содержать и зерно
преобразования - мысли о том, как можно разрешить поставленную проблему.
Например, если речь идет об управлении проектированием
здоровьесберегающего образовательного пространства, в качестве
исходных могут быть приняты положения о здоровье как высшей
человеческой ценности.
Теперь нужно исходный факт многократно «пропустить» через «сито» основных положений, стремясь мысленно преобразовать его в иное (желаемое, потребное) состояние. При этом осу-
28
ществляется поиск условий, механизмов, средств и способов деятельности для перевода исходного факта в искомый, желаемый.
Тут может родиться идея преобразования.
В прикладных исследованиях чаще всего идея рождается вместе с замыслом. Причем замысел проявляется наиболее открыто,
идея же часто остается скрытой, не осознается порой даже самим
автором. Так как практик часто мыслит конкретно, его идеи сразу
становятся методическими инструментами и формами реализаций.
Задание 3. Разработка методологического аппарата магистерской диссертации
В современной научной литературе под методологией чаще
всего понимают учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности.
Методология науки дает характеристику компонентов научного исследования:
- объекта исследования,
- предмета исследования,
- цели и задач исследования,
- совокупности исследовательских методов,
- средств и способов, необходимых для их решения, а также
формирует представление о последовательности движения исследователя в процессе решения научной задачи.
Определяя объект исследования, мы задаем себе вопрос: что
исследуется?
Это может быть некое явление, процесс или свойство. В качестве объекта познания выступают связи, отношения, свойства реального объекта, которые включены в процесс познания.
Выбор объектной области определяется такими объективными
факторами, как ее значимость, наличие нерешенных проблем, новизна и перспективность и субъективными факторами: образованием,
жизненным опытом, интересами исследователя, его связью с тем или
иным направлением практической деятельности, научным коллективом, ориентированном на определенную тематику.
Объект исследования – это определенная совокупность
свойств и отношений, которая существует объективно в теории и
практике и служит источником необходимой для исследователя
информации. Это делает объект научного познания некоторым
единством объективного и субъективного.
29
Тот аспект нашего исследования, о котором будет получено
новое знание, находит отражение в предмете исследования. Пред-
мет исследования еще конкретнее по своему содержанию: в предмете исследования фиксируется то свойство или отношение в объекте, которое в данном случае подлежит глубокому специальному
изучению. В одном и том же объекте могут быть выделены различные предметы исследования.
Предмет исследования – это своего рода ракурс, точка обозрения, позволяющая видеть специально выделенные отдельные
стороны, связи изучаемого. Иначе говоря, это определенный аспект изучения объекта.
Задание 4. Обоснование цели, задач исследования.
Цель исследования – это обоснованное представление об общих конечных или промежуточных результатах поиска.
Формулировка цели исследования предполагает четкое отражение того, что Вы хотите создать в итоге исследования.
Этим итогом может быть модель педагогического объекта, механизм реализации какого-либо процесса, новая методика, технология, программа, алгоритм, структура и т. д.
Цель исследования должна быть:
- реализуема, то есть реалистична;
– ранжируема, то есть разделяема на подцели или задачи;
– диагностируема, то есть иметь измерители – критерии и ме-
тодики замера.
Формулировка цели, как правило, начинается с глаголов:
- разработать…
– провести…
- выявить…
– определить…
- обосновать…
- создать…
- сформулировать
- построить…
- выяснить…
Важным и необходимым этапом исследования является конкретизация общей цели в системе исследовательских задач.
Задача представляет собой звено, шаг, этап достижения цели.
Задача – это цель преобразования конкретной ситуации или, ины-
30
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]