Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Модельная программа методической подготовки будущих педагогов к реализации инклюзивного образования школьников. Методические рекомендаци

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

1 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 23 / 83 4 5 6 7 8 > Следующая >>>

1.4. РЕКОМЕНДАЦИИ ПО РАЗРАБОТКЕ ФОНДОВ ОЦЕНОЧНЫХ СРЕДСТВ

ДЛЯ ПРОМЕЖУТОЧНОЙ АТТЕСТАЦИИ ПО ДИСЦИПЛИНЕ «ОБУЧЕНИЕ ЛИЦ

С ОВЗ И ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ»

Фонд оценочных средств по дисциплине предназначен для проведения текущего контроля успеваемости студентов по дисциплине, осуществляется в ходе освоения дисциплины, повседневной учебной работы и в периоды рубежных срезов с целью стимулирования студентов к систематической самостоятельной работе по изучению дисциплины и контроля процесса формирования компетенций. Фонд оценочных средств для промежуточной аттестации по дисциплине «Обучение лиц с ОВЗ и особыми образовательными потребностями» включает такие задания: работа с таблицами и схемами, решение ситуационных

задач, разработка памяток.

Работа с таблицами и схемами.

Составление таблиц и схем способствует получению студентами определенного уровня знаний, глубокому усвоению учебного материала, умению са-

мостоятельно работать с информацией. Работа по составлению таблиц и схем

позволяет студентам осмыслить логику изучаемого материала, осознать связи

между явлениями.

Приведем пример заданий по составлению таблиц и схем.

Задание 1. Студенту необходимо разработать основные направления и формы взаимодействия мини-команд и представить графически схему взаимодействия специалистов с ребенком и родителями.

Участники мини-команд

Направления

взаимодействия

Формы

взаимодействия

Координатор по инклюзии — специалисты медикопсихолого-педагогического сопровождения — родители ребенка с ОВЗ

Координатор по инклюзии — тьютор — родители ребенка с ОВЗ

Координатор по инклюзии — педагог — психолог — социальный педагог — воспитатели группы продленного дня — педагоги дополнительного образования — родители ребенка с ОВЗ

Координатор по инклюзии — учитель-дефектолог — учитель-логопед — тьютор

Учитель — классный руководитель — учителяпредметники — тьютор

Задание 2. Разработать опорную схему «Особые образовательные по-

требности и содержание образования лиц с задержкой психического развития»

и ответить на вопросы: что понимают под особыми образовательными потреб-

ностями? В чем заключаются характерные для детей с задержкой психического

развития нарушения в развитии? Какими средствами образования достигается

удовлетворение особых образовательных потребностей лиц с задержкой психи-

ческого развития?

Решение ситуационных задач.

Решение ситуационных задач — это метод обучения, способствующий активации учебно-познавательной деятельности бакалавров. Данный метод

представляет собой ситуации, с которыми студенты могут столкнуться в про-

фессиональной деятельности. Это стимулирует студента к активной мысли-

тельной и практической деятельности, способствует развитию у него готовно-

сти к самостоятельному решению возникающих в ходе профессиональной дея-

тельности проблем.

При разработке ситуационных задач педагогу необходимо конкретно

описать ситуацию, соответствующую решению проблемы в определенной но-

зологической группе. Ситуационная задача должна быть краткой, но достаточ-

но информативной.

Приведем примерные ситуационные задачи, предлагаемые студентам на

практических занятиях для решения вопросов обучения и воспитания обучаю-

щихся с ОВЗ и инвалидностью различных нозологических групп.

Практическое занятие по теме «Обучение лиц с нарушениями слуха».

Ситуационная задача 1. Студенты педагогического университета посети-

ли уроки в общеобразовательной школе в классе, где наряду со слышащими

детьми обучаются школьники с нарушениями слуха. По каким признакам, кро-

ме наличия слухового аппарата, можно определить в этом классе обучающихся

с нарушенным слухом?

Ситуационная задача 2. Учитель инклюзивного класса замечает, что школьник с нарушением слуха на протяжении всего урока занимается с теле-

фоном. Никакие попытки привлечь его внимание к уроку со стороны товарища

по парте и учителя действия не имели. Ответьте на вопросы: каковы возможные

причины такого поведения? Что необходимо предпринять для привлечения

вниманию школьника с нарушением слуха к уроку [1].

Практическое занятие по теме «Обучение лиц с нарушениями зрения».

Ситуационная задача 1. Марина, 14 лет. Очки носит с 1 класса. Диагноз

врача офтальмолога: гиперметропия III степени OU со стойким гиперметропи-

ческим астигматизмом OU, пигментный ретинит OU; острота зрения без кор-

рекции OS=0,01, OD=0,01 с коррекцией OS=0,07 OD=0,07. На уроках не актив-

на, на дополнительные занятия остается без желания, ссылается на плохое са-

мочувствие. Обижается, если отметки ее не устраивают. С одноклассниками не

конфликтует, но инициативу в общении не проявляет. Учителя-предметники

жалуются на снижение успеваемости. Ответьте на вопрос: какие действия дол-

жен предпринять педагогический коллектив?

Ситуационная задача 2. Ира, 12 лет. Диагноз офтальмолога: врожденно-

наследственная патология OU: катаракта OD. Послеоперационная афакия, не-

постоянная интропия OS. Нистагм. Амблиопия. Vis=OD/OS=0,2/0,02 с коррек-

цией 0,1/0,05. Сужение полей зрения по горизонтальной оси до 65°, по верти-

кальной — 36°. У школьницы возникают негативные реакции на задания, тре-

бующие выполнения точных практических действий, в ориентировке на

рабочей поверхности, в пространстве. Ученица обидчива и склонна к конфлик-

там [1].

Практическое занятие по теме «Обучение лиц с нарушениями опорно-двигательного аппарата».

Ситуационная задача 1. Ученик VI класса средней школы, обучается по общей образовательной программе. Диагноз — детский церебральный паралич,

гемипаретическая форма, врожденное полное некомпенсируемое нарушение

восприятия зрительной информации, предъявляемой в правом поле зрения. В

классе часто отвлекается, не следит за действиями учителя, находясь на улице и

в незнакомых местах, производит впечатление неловкого, натыкается на пред-

меты, спотыкается. На каком ряду и на какой парте в классе должен находиться

ученик для успешного усвоения школьной программы?

Ситуационная задача 2. Ученица 8 класса средней школы, обучение по

общей образовательной программе. Диагноз — детский церебральный паралич,

спастическая диплегия. По гуманитарным предметам успеваемость хорошая, с

трудом дается алгебра, геометрия и черчение. Пишет стихи о природе, о родине

и охотно читает их. Быстро и четко находит определение, выражены простран-

ственные нарушения — недостаточно ориентируется в географической карте, в

частях света. При проведении профориентационной работы, из какой области

можно рекомендовать выбор профессии?

Ситуационная задача 3. В классе будет обучаться школьник с детским

церебральным параличом. Каким оборудованием необходимо дооснастить по-

мещение класса и рабочее места обучающегося. Обоснуйте свой ответ [1].

Практическое занятие по теме «Обучение лиц с нарушениями речи».

Ситуационная задача 1. Ознакомьтесь с ситуацией, предложите варианты

решения данной проблемы. В класс общеобразовательной школы приходит но-

вичок с тяжелыми нарушениями речи, однако выясняется, что не все родители

согласны, чтобы их дети обучались совместно с таким ребенком. Как должен

поступить педагог в данном конфликте? Какие условия обучения и воспитания

должны быть созданы образовательным учреждением для данного ребенка?

Ситуационная задача 2. Ознакомьтесь с ситуацией, ответьте на вопросы.

К классному руководителю обратилась мама мальчика 11 лет. Мальчик недавно

перешел в школу в связи с переездом. Мама жалуется на то, что в классе ее сын

не может найти контакт со сверстниками, в процессе общения с одноклассни-

ками, на переменах, возникают конфликты, с яркими агрессивными вспышками

со стороны сына. Учитель отмечает, что на уроках он часто не слышит ин-

струкцию, не воспринимает смысл задания с первого раза, речь бедная, частые

грамматические и орфографические ошибки. При этом мама утверждает, что

сын учит и знает правила, по естественно-научным и математическим предме-

там успевает хорошо, при этом ребенку сложно составить рассказ или переска-

зать текст на уроке, хотя смысл произведения ему доступен и на подсказки учи-

теля школьник реагирует, свою деятельность улучшает.

Ситуационная задача 3. Ученица Анна Ю., обучается в образовательной

организации по варианту АООП 5.2., к 5 классу у школьницы остаются значи-

тельные затруднения при работе с текстами, написанием сочинений, многочис-

ленные ошибки дисграфического и дизорфографического характера, коммуни-

кативные трудности. Ответьте на вопросы: каковы варианты обучения данного

ребенка на ступени основного общего образования в инклюзивном классе? Ка-

кие методические ресурсы необходимо использовать при разработке адаптиро-

ванной основной образовательной программы основного общего образования

для данного ребенка? [1].

Практическое занятие по теме «Обучение лиц с задержкой психического развития».

Ситуационная задача 1. Аня Ш. (7 класс) обучается по адаптированной

основной образовательной программе основного общего образования по вари-

анту для обучающихся с задержкой психического развития. На уроках геогра-

фии отвечает, но девочке с трудом удается выполнять самостоятельные работы

с картой. В итоге за практические работы она получает «двойки». Учитель опа-

сается за аттестацию ученицы по предмету и обратился за помощь к завучу.

Ответьте на вопросы: что должен предпринять завуч в данной ситуации? С кем

педагог в первую очередь должен решить этот вопрос? Какие приемы необхо-

димо применять при работе с картой в данном случае?

Ситуационная задача 2. (Из дневника мамы шестиклассника с задержкой

психического развития). Меня постоянно мучает мысль: не лишаю ли я своего

сына детства? Я занимаюсь с ним постоянно, стараюсь не упустить ни одного

дня. А вот права ли я в том, что в «дитя» каждый день практически какие-то умения запихиваю? Ему-то тоже это не всегда в радость: хочется побездельни-

чать, побеситься, а тут мама со своей муштрой. У меня такое ощущение, что

каждый день, который прошел без занятий, — это минус мне и сыну, и если

минусы эти поднакопятся, то наш поезд уйдет. А летом прочла книжку для ро-

дителей особых детей, и меня резанула фраза о том, что эти родители очень ча-

сто любят своих детей жестокой, требовательной любовью. Вместо того, чтобы

наслаждаться своим ребенком таким, как он есть, они пытаются всеми силами

вернуть его к норме. А норма — понятие растяжимое. Так стоит ли пытаться

всеми способами изменить своего ребенка, поставить на ноги, максимально

оздоровить и социализировать? [1].

Практическое занятие «Обучение лиц с расстройствами аутистического спектра».

Ситуационная задача 1. Школьник с расстройством аутистического спек-

тра на уроке не воспринимает инструкции учителя, смотрит в одну точку. Зада-

ния не выполняет. Инструкция учителя звучит следующим образом: «Откройте

учебник на 34 странице и напишите в тетрадь условие задачи». Определите, что

необходимо сделать учителю, чтобы школьник с расстройством аутистического

спектра смог воспринять инструкцию?

Ситуационная задача 2. В классе учитель проводит урок и замечает, что

школьник с расстройством аутистического спектра раскачивается на стуле, вер-

тит в руках карандаш, произносит отдельные слова, не связанные по смыслу. Какие особенности расстройств аутистического спектра демонстрирует школьник?

Ситуационная задача 3. Школьник с расстройством аутистического спек-

тра в начале урока дезориентирован, не способен самостоятельно приготовить

учебные принадлежности, проявляет выраженную тревожность, на инструкции

не реагирует. Назовите алгоритм действий учителя в данной ситуации. Какие ви-

зуальные подсказки необходимо предоставить в данном случае школьнику? [1].

Разработка памяток.

Памятка — это информационно-методический материал для обеспече- ния необходимой, кратко изложенной важной информации. Содержанием па-

мятки является характеристика проблемы, советы, приводится алгоритм дей-

ствий в определенной ситуации. Виды памяток: памятка-алгоритм, памяткаинструкция, памятка-разъяснение и т.д.

При разработке памяток студенту необходимо придерживаться следую-

щих правил: вначале необходимо четко определить цель составления памятки,

содержание памятки должно соответствовать целевой группе (обучающиеся,

родители, педагоги и т.д.), текст памятки должен быть написан ясным, понят-

ным языком, содержать небольшой объем информации.

Приведем пример задания на разработку памятки.

Задание 1. Подготовьте памятку с описанием правил общения со школь- ником, имеющим нарушение слуха, для его одноклассников.

Задание 2. Разработайте памятку для педагогов с рекомендациями по ра- боте в инклюзивном классе.

Задание 3. Подготовьте памятку для родителей по взаимодействию с ре- бенком с ОВЗ обучающимся в инклюзивном классе.

Задание 4. Подготовьте памятку для родителей по адаптации ребенка в

инклюзивном классе.

1.5. РЕКОМЕНДАЦИИ ПО РАЗРАБОТКЕ ФОНДОВ ОЦЕНОЧНЫХ СРЕДСТВ ДЛЯ ПРОМЕЖУТОЧНОЙ АТТЕСТАЦИИ

ПО ПРОИЗВОДСТВЕННОЙ (ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ В СИСТЕМЕ

ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ) ПРАКТИКЕ

При разработке фондов оценочных средств для промежуточной аттеста-

ции по производственной (технологической в системе инклюзивного образова-

ния) практике необходимо следовать принципам их формирования:

 четкое следование реализации цели программы практики;  учет характера оцениваемых компетенций;  своевременная и оперативная реализация всестороннего объективного

мониторинга качества образовательного процесса [3].

Проектирование фондов оценочных средств данной практики осуществ-

ляется поэтапно: подготовительный этап, этап реализации, этап контроля и

оценки. На подготовительном этапе определяются цели, задачи и предполага-

емые результаты производственной (технологической в системе инклюзивного

образования) практики. На этапе реализации происходит определение основ-

ных направлений разработки системы действий и взаимодействий субъектов,

участников процесса профессиональной подготовки в вузе. Данный этап

направлен на организацию практики, образовательные события, методические

продукты. Оценка результатов практики, осуществляемая в соответствии с

фондом оценочных средств, критериями оценки, требованиями к освоению ви-

дов будущей профессиональной деятельности в условиях инклюзии осуществ-

ляется на заключительном этапе — этапе контроля и оценки [3, с. 342].

На этапе реализации студент разрабатывает технологическую карту ин-

клюзивного урока по учебному предмету и технологическую карту инклюзив-

ного внеурочного мероприятия.

Оценочное средство «Разработка технологической карты

инклюзивного урока по учебному предмету»

Процедура оценивания: студент консультируется со специалистами

учреждения по содержанию технологической карты инклюзивного урока по

учебному предмету/предметам: с учителем по предмету, классным руководите-

лем, педагогом-психологом, учителем-логопедом, социальным педагогом, пе-

дагогом дополнительного образования, медицинским работником; изучает ин-

формацию официального сайта образовательной организации.

Отчетность:

1. Студент разрабатывает технологическую карту инклюзивного урока,

придерживаясь следующего плана:

1) тема урока;

2) цель урока;

3) задачи урока (образовательные, развивающие, воспитательные);

4) ассистивное оборудование (специальные вспомогательные компьютер-

ные, реабилитационные, архитектурные средства индивидуального и коллек-

тивного пользования);

5) инклюзивные технологии (работа в парах, групповой проект, учебные

группы, группы совместного обучения, компьютерные технологии, технологии

дистанционного и онлайн обучения, альтернативная коммуникация, технология

индивидуализированного обучения, технологии индивидуальной поддержки,

технология психолого-педагогического сопровождения);

6) этапы урока;

7) содержание урока;

8) виды деятельности (учителя, обучающихся с нормативным развитием,

обучающихся с ОВЗ);

9) результаты освоения основной общеобразовательной программы (да-

лее — ООП) и адаптированной основной общеобразовательной программы (далее — АООП): предметные, личностные, метапредметные универсальные учебные действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные).

2. Студент проводит инклюзивный урок и самоанализ проведенного уро-

ка по предложенной схеме:

Схема самоанализа инклюзивного урока:

1. Каково место данного инклюзивного урока в теме?

2. Как данный инклюзивный урок связан с предыдущим, как работает на

последующие уроки?

3. Каковы цель и задачи урока (образовательная, воспитательная, разви-

вающая)?

4. Насколько удачно было отобрано содержание урока в соответствии с

поставленной целью?

5. Можно ли считать, что избранное сочетание ассистивных средств, ин-

клюзивных технологий, методов обучения является на уроке оптимальным для

данного класса?

6. Рационально ли были распределены виды деятельности на каждом этапе урока (учителя, обучающихся с нормотипичным развитием, обучающихся с ОВЗ)?

7. Соотносится ли результат урока с поставленной целью?

8. Психологическая атмосфера инклюзивного урока. Получили ли обуча- ющиеся удовлетворение от урока?

9. Как Вы сами оцениваете результаты своего урока?

10. Удалось ли реализовать все поставленные задачи урока? Если не уда-

лось, то почему?

Технологическая карта инклюзивного урока по учебному предмету оце-

нивается по критериям, представленным в табл. 1.4 [4].

Таблица 1.4

Критерии оценки технологической карты

инклюзивного урока по учебному предмету

Баллы

Описание

20–16

технологическая карта инклюзивного урока по учебному предмету/предметам

соответствует профилю подготовки студента; разработана студентом самостоя-

тельно в соответствии с ФГОС для обучающихся с ОВЗ; отражает индивидуаль-

ную учебную деятельность обучающегося с ОВЗ совместно с нормотипично раз-

вивающимися сверстниками; содержит грамотно сформулированные цель и за-

дачи (образовательные, развивающие, воспитательные), перечень ассистивного

оборудования (специальные вспомогательные компьютерные, реабилитацион-

ные, архитектурные средства индивидуального и коллективного пользования),

перечень инклюзивных технологий, выделены этапы урока, содержание каждого

этапа урока, виды деятельности (учителя, обучающихся с нормативным развити-

ем, обучающихся с ОВЗ), результаты освоения ООП и АООП: предметные, лич-

ностные, метапредметные универсальные учебные действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные)

15–11

технологическая карта инклюзивного урока по учебному предмету/предметам

соответствует профилю подготовки студента; разработана студентом самостоя-

тельно в соответствии с ФГОС для обучающихся с ОВЗ; не в полном объеме от-

ражает индивидуальную учебную деятельность обучающегося с ОВЗ совместно с

нормотипично развивающимися сверстниками; содержит недостаточно четко

сформулированные цель и задачи (образовательные, развивающие, воспитатель-

ные), не достаточно полный перечень ассистивного оборудования (специальные

вспомогательные компьютерные, реабилитационные, архитектурные средства

индивидуального и коллективного пользования), перечень инклюзивных техно-

логий, не четко выделены этапы урока, не в полном объеме отражено содержание

каждого этапа урока, видов деятельности (учителя, обучающихся с нормативным

развитием, обучающихся с ОВЗ), результатов освоения ООП и АООП: предмет-

ные, личностные, метапредметные универсальные учебные действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные)

10–5

технологическая карта инклюзивного урока по учебному предмету/предметам не

соответствует профилю подготовки студента; разработана студентом без учета

требований ФГОС для обучающихся с ОВЗ; не отражает индивидуальную учеб-

ную деятельность обучающегося с ОВЗ совместно с нормотипично развивающи-

мися сверстниками; не содержит цель и задачи (образовательные, развивающие,

воспитательные), не содержит перечень ассистивного оборудования (специаль-

ные вспомогательные компьютерные, реабилитационные, архитектурные сред-

ства индивидуального и коллективного пользования), перечень инклюзивных

технологий, не выделены этапы урока, содержание не соотносится с этапами

урока, видами деятельности (учителя, обучающихся с нормотивным развитием, обучающихся с ОВЗ), результатами освоения ООП и АООП: предметные, личностные, метапредметные универсальные учебные действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные)

4–0

технологическая карта инклюзивного урока по учебному предмету/предметам не

соответствует заданному плану и требованиям, отражает нереалистичность; не-

достоверность информации; при наличии факта плагиата

Оценочное средство «Разработка технологической карты

инклюзивного внеурочного мероприятия»

Процедура оценивания: студент разрабатывает технологическую карту

инклюзивного внеурочного мероприятия, сценарий и проводит инклюзивное

внеурочное мероприятие (викторину) с использованием психолого-

педагогических технологий в профессиональной деятельности, необходимых

<<< < Предыдущая 1 23 / 83 4 5 6 7 8 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]