Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Аутизм и спорт. Методика обучения фигурному катанию на коньках как средство абилитации детей с расстройствами аутистического спектра. Монография
.pdf
1.3. Использование образцов выполнения, когда процесс обучения
начинается с демонстрации ожидаемого результата:
– моделирование действия (как оно выглядит);
– образец ответа (пример ответа на вопрос);
– образец заполнения таблицы, схемы;
– алгоритм выполнения заданий (визуальный план выполнения) [22].
1.4. Визуализация правил поведения на занятии для успешной адап-
тации в социуме.
Правила должны быть короткими, наглядными. Эффективным средством являются социальные истории [41]. Они разрабатываются
индивидуально для конкретного ребенка с учетом его способностей,
с использованием и осмыслением впечатлений и событий его индивидуального опыта. Истории должны сопровождаться рисунками и фотографиями [30].
2. Комплекс практических методов обучения
и воспитания детей с РАС
Индивидуальная корректировка объема задания. Проведение анализа
планируемых заданий – объема, специфики преподнесения, возможности выполнения. Установка границы задания – понимания количества,
четкое обозначение начала и конца, возможно использование таймера
по необходимости. Предъявление задания маленькими частями. Замена
одного задания более легким другим, адаптированным под индивидуальное восприятие учащегося [2].
Важна помощь в переходе от одной деятельности к другой при возникновении стресса и чувства дезориентации. Этого можно избежать,
если напомнить о предстоящем переходе заранее – за несколько минут
до нового задания – с помощью карточки или таймера, также можно
использовать «переходную деятельность» (ритуал) в виде считалочки,
стихотворения и т.д. [45].
Обучение переносу знаний – необходимо все понятия связывать
с жизненными ситуациями ребенка, использовать практический вариант заданий, наглядность материала [97].
Обучение работе в паре и группе может быть осуществлено в зависимости от особенностей и способностей ребенка взаимодействовать
с другими детьми [15].
11
3. Комплекс словесных методов обучения и воспитания
детей с РАС
Адаптация устной речи. В обучении детей с РАС необходимо
говорить ровным тоном, без ироничных выражений, четко, небыстро,
краткими, простыми фразами [36].
Обучение выполнению инструкций. Перед подачей инструкции
необходимо привлечь внимание учащегося, назвать его по имени и соблюдать следующие правила:
– не все дети с особенностями развития способны одновременно
воспринимать визуальные и речевые сигналы, поэтому на начальном
этапе обучения неэффективно просить их воспринимать информацию
и выполнять более одной инструкции одновременно;
– использовать несложные, короткие инструкции и объяснения;
– проверить понимание услышанных фраз; если ученик не понял
фразу, следует ее сократить до ключевых слов.
Работа над обогащением словарного запаса. Не следует полагать,
что дети понимают все слова и понятия, присущие детям с нормой развития в таком же возрасте. Поэтому необходимо обучение абстрактным понятиям, проведение работы над пониманием синонимов, разбор
ключевых понятий.
Обучение ответам на вопросы. Обработка речи может быть медленнее, чем у детей без особенностей развития. Соответственно, нужно
дать время учащемуся для осмысления вопроса; не использовать перефразирование; есть необходимость в специальном обучении по ответу
на подобные вопросы; подкрепить вопрос визуальной подсказкой (для
напоминания ответа); после предъявления вопроса дать варианты
ответа; научить выделять главное в задании, чтобы впоследствии
ребенок мог найти ответ.
Адаптация текстов. Для детей с РАС желательно адаптировать
текстовую информацию:
– упрощение предложений с акцентированием значимых для
осмысленного восприятия текста понятий и связей поможет детям
с трудностями понимания прочитанного или замедленным темпом
чтения;
– рекомендован дополнительный разбор сложных для понимания
слов и морфологических оборотов;
– рекомендуется давать для домашней проработки все материалы
по устным предметам (история, окружающий мир, география).
12
4. Арт-терапевтические методы в обучении детей с РАС
Рисуночная терапия, музыкотерапия, песочная терапия.
В данную категорию входят невербальные формы психокоррекции,
в которой основной упор делается на творческое самовыражение
ребенка.
Совместные занятия творчеством побуждают ребенка выражать
свои желания приемлемым для него способом – словом, жестом.
В ходе занятия удается уточнить часть представлений ребенка об окружающем мире. Это развивает невербальные и вербальные средства
коммуникации [52].
5. Применение дидактических материалов для детей
с РАС
В силу особенностей специфики визуального восприятия лиц с РАС
существует необходимость применения научно-обоснованных, проработанных проектов учебников, пособий, которые должны учитывать:
1. Низкую информационную устойчивость. Сложности концентра-
ции внимания на чем-то конкретном [72]. Искаженное восприятие
(например, восприятие других людей на уровне предметов).
2. Полезависимость – трудности в выделении отдельных элементов
в сложном составном изображении, смысловой организации зрительного поля. То есть присутствует необходимость создавать четкую
структуру без детализации или задавать последовательность освоения
отдельных простых элементов в цепочке к сложной целостной структуре.
3.Гештальтное перцептивное восприятие, то есть недифференци-
рованное представление целиком разрушается при малейшем изменении деталей (трудности контакта с изменяющейся средой). Графическое изображение информации об изменениях может предупредить
такие реакции.
4. Негибкость, инертность перцептивных процессов. Категоричность взглядов, слабая способность принять другую точку зрения,
трудности изменения своего поведения в соответствии с изменениями
ситуации.
5. Аффективность восприятия, высокая зависимость продуктивности интеллектуальной деятельности от эмоционального состояния.
13
Присутствует связь познавательного интереса от предмета влечений,
стереотипных интересов.
На данный момент ощущается потребность в проведении целостного системного описания всего разнообразия ведущих подходов
в проектировании изобразительного дидактического материала для
детей с РАС. Не проработан момент формирующейся образовательной
среды, тема обратной связи детей с РАС с окружающими их людьми,
формирования адекватного гуманного отношения социума к этим
детям [9].
Дидактическая игра – это игровой метод обучения, направленный
на расширение, углубление, систематизацию представлений детей об
окружающем мире, воспитание познавательных интересов, развитие
познавательных способностей, а также средство всестороннего воспитания личности ребенка [34].
Дидактические игры могут быть использованы для лучшего усвоения программного материала и проводятся в индивидуальном и групповом формате. Дидактические игры включают в себя: предметные,
настольно-печатные, словесные, игровые упражнения, игры-задания,
подвижные и пальчиковые игры [26].
6. Применение специальных информационных
технологий и технических средств обучения
коллективного и индивидуального пользования детьми
с РАС
Основанные на наблюдении описания указывают, что интернет
принес новые возможности для коммуникации аутичных детей друг
с другом через чаты, социальные сети, электронную почту (Блюм,
1997). Интернет предлагает более комфортное пространство для коммуникации людей с РАС. Из знаний характеристик аутизма и отраженных наблюдений (Бивер, 2007; Блюм, 1997; Сингер, 1999) следует,
что существуют различные особенности опосредованного компьютерного взаимодействия, которые позволяют обойти социальные трудности аутизма:
– отсутствие сигналов невербального контекста;
– единичный канал, легкая фокусировка;
– различный ритм и возможность регулировки темпа коммуникации;
14
– постоянная и предсказуемая среда;
– отсутствие контакта лицом к лицу с собеседником;
– анонимность и безопасность отработки новых социальных навыков.
Существует множество развивающих компьютерных программ для
повышения эффективности обучения аутичного ребенка. Так, например, трудности с печатанием и орфографией могут быть преодолены
через программу Word.
7. Метод прикладного анализа поведения ABA
(Applied behavior analysis)
ABA-терапия – интенсивная обучающая программа, основанная
на поведенческих технологиях и методах обучения. Метод был использован впервые доктором Иваром Ловаасом в 1963 г. В основу
положена идея, что любое поведение влечет за собой последствия,
и если ребенку последствия нравятся – он его повторит, если нет –
то не повторит. АВА подходит для тяжелых форм аутизма, синдрома
Дауна, тяжелых форм интеллектуальной недостаточности. АВА
улучшает навыки коммуникации, адаптационного поведения, способности к обучению, достижения социально приемлемого поведения. В основе АВА-терапии лежит принцип прикладного анализа
поведения. Основной принцип – сложные навыки делятся на более
мелкие блоки-действия. Каждое действие разучивается отдельно,
затем соединяется в цепь, образуя сложное действие. Правильные
действия закрепляются до автоматизма, неправильные пресекаются.
Для достижения желательного поведения используют подсказки
и стимулы – положительные и отрицательные. В рамках АВА-терапии
для каждого ребенка составляется индивидуальный план поэтапного
развития [150].
В АВА-терапии существует несколько терапевтических моделей
для различного периода: раннего детства (1,5–3,5 года); дошкольного,
школьного возраста, подростков, взрослых. Занятия могут быть индивидуальными, групповыми – в мини-группах (2–3 чел.), в больших
группах (5–10 чел.). АВА состоит из нескольких сотен программ, сюда
входят и занятия на невербальную и вербальную имитацию, общую
и мелкую моторику, понимание языка, названия предметов, действий,
классификацию предметов.
15
Задача ABA-терапии – изменение нежелательного поведения в социально одобряемое.
Программа ABA за счет индивидуализации разбивается на более
сложные блоки в зависимости от показателей комплексного обследования навыков ребенка с РАС.
Техника АВА – используется для гашения проблематичного поведения путем поощрения или подкрепления социально ободряемого
поведения, то есть происходит дифференциальное подкрепление альтернативного поведения [31].
С точки зрения АВА, поведение имеет 4 основные цели: социальное внимание (демонстрационное поведение ради получения социального внимания или другой реакции); получение желаемых предметов
или занятий (получение желаемого через нежелательное поведение);
побег или избегание (избегание или попытка покинуть ситуацию,
чтобы перестать делать то, что не нравится); сенсорная стимуляция
(самостимулирующее поведение для физического самоудовлетворения) [35].
8. Программа TEACCH (Treatment and education for
autistic and related communication handicapped children –
терапия и обучение аутичных и имеющих
коммуникационные нарушения детей)
Это структурированное обучение, использующее разнообразные
методы обучения (визуальная поддержка, PECS, сенсорная интеграция, ABA, музыкальная терапия, метод игровой терапии и т.д.).
Комплексная программа построена на аксиоме об обработке зрительной информации, которая дается легче, чем обработка вербальной
информации [90].
Цель обучения – создание специальной структурированной среды
для возможности интеграции индивида в общество при условии достижения максимальной степени самостоятельности и высокого качества жизни.
Принципы концепции:
– модификация, структуризация, индивидуализация среды и способа общения, подбор подхода в зависимости от структуры диагноза;
– наличие тесного сотрудничества с родителями для построения
эффективной помощи;
16
– осуществление диагностики по стандартным методам PEP-R,
AAPEP и неформальной оценки в быту. Отслеживание сильных сторон
для компенсации слабых [25].
Работа осуществляется по 9 функциональным сферам и коррекции
аномального поведения: крупная и мелкая моторика, координация
руки и глаза, имитация, восприятие, познавательная деятельность,
речь, самообслуживание, социальные отношения. Для каждой сферы
есть отдельная книга с рекомендациями, оценкой и примерными заданиями [27].
9. Терапия повседневной жизнью. Подход Хигаши
Данный метод разработан доктором Кио Хигаши в Токио в 60-х
годах прошлого века. Основная особенность – целостный подход
в инклюзивном образовании. Обеспечение систематичности в образовании путем коллективной работы, моделирования ситуаций, включение в общеобразовательную деятельность уроков физической активности, искусства, музыки и профильного обучения [114].
Особенности терапии: управление поведением осуществляется без
наличия наказания, отстранения или фармакологического метода.
Эта терапия не является лечением, но обеспечивает улучшение навыков, гибкости мышления и общения в коллективе и с близкими [86].
Обучение осуществляется от ребенка к ребенку через синхронизацию
и имитацию. Оценке индивидуальных достижений не уделяется особого внимания [10, 11].
Основные принципы повседневной терапии Хигаши:
1. Основа всей учебной программы – это физическое воспитание,
музыка и искусство;
2. Дети занимаются физическими упражнениями в течение дня
(бег три раза в день по 20 мин, час занятий в гимнастическом зале,
игры на улице);
3. Инструкции ориентированы на группу. Дети учатся через имитацию;
4. Повседневная деятельность четко структурирована [87].
По образцу японской школы была создана школа в Бостоне, штат
Массачусетс, США. Однако между ними существовало принципиальное различие, касающееся меньшей интеграции и отсутствия участия
родителей в учебном процессе в американской школе (Hardy, 1991).
17
Кроме того, на обучение по этой системе оказывают влияние и культурные различия, например, подчеркивание общественных ценностей
(Япония) в противовес индивидуальным (Америка), что, безусловно,
влияет на направление обучения.
Некоторые из методов «Терапии повседневной жизнью» использовались в Британии, но данный подход не укладывался в концепцию
обучения большинства английских школ, где развитию индивидуальных навыков и академическим достижениям ребенка по традиции
уделяется больше внимания, чем уровню его социальной активности
в группе (Jordan, Powell, 1995).
До настоящего времени не проводились систематические исследования этого подхода. Отсутствуют и ссылки на то, с какого возраста начинается обучение в школах, в которых практикуется данный вид терапии.
10. Метакогнитивные или тренирующие
«Theory of mind» (TOM) подходы
Способность приписывать психические состояния (желания, эмоции,
настроения, убеждения, мотивы) другим и самим себе и рассматривать
их как основу поведения людей в психологии называют Теорией разума.
Наличие Теории разума – одно из необходимых условий эффективного
социального взаимодействия, а также важное составляющее в самопонимании и самоконтроле.
Теория разума – или модель психики человека, – система репрезентаций психических феноменов, интенсивно развивающихся в детском
возрасте. Обладание моделью психического состояния – это обладание
способностью воспринимать чувства и ощущения (убеждения, намерения, знания) как собственные, так и других людей, что позволяет
объяснять, прогнозировать их поведение. Важный аспект – понимание,
что собственное психическое состояние не тождественно психическому состоянию другого человека. Модель психического состояния
должна быть независима от реального положения дел, от представлений других людей [88]. С помощью модели психического состояния
возможно предсказывание и объяснение поступков окружающих [113].
Теория разума, или модель психического состояния, является сложным психическим образованием, включающим в себя такие компоненты, как совместное внимание, сложные перцептивные функции
(восприятие выражений, лиц, взгляда), язык, речь, исполнительные
18
функции мозга (внимание, память, отслеживание намерений, торможение спонтанных реакций и др.), распознавание эмоций, эмпатия,
подражание. Развитие Теории разума зависит от созревания нескольких
систем мозга и формируется социальным окружением, воспитанием,
обучением, таким образом представляя пример сложного взаимодействия развивающегося мозга и социальной среды. В норме дети старшего возраста и взрослые имеют концептуальное понимание психических состояний: убеждений, желаний, знаний и т.д. Они представляют
собой систему взаимосвязанных концепций, оперирование которыми
позволяет выводить объяснение и предсказание поведения. Именно
эта взаимосвязь и присутствие системы позволило назвать ученым
Теорию разума «теорией», и вопрос о том, когда и как эта система
образуется у ребенка, является мотивом большинства исследований
в данной области.
Теория включает в себя задачи на понимание:
– ложных убеждений [115];
– ложности собственных убеждений (задачи «казалось – оказалось»); предложены учеными A. Gopnik и J.W. Astington [95];
– верных убеждений. Тест предложен Leslie и Frith в 1988 г. [105].
В многочисленных исследованиях, проведенных в 1980–1990-е
годы, установлено, что дети с РАС имеют проблемы с пониманием
решения данных задач. Но Петерсон (2002) обнаружил: они более
успешно проходили такие тесты с использованием рисунка, а не словесных ответов. Swettenham (1996) обнаружил, что дети с РАС могут
пройти эти тесты на компьютере, но используют совершенно другую
стратегию и не понимают концептуальных принципов Теории разума.
Дети с РАС, у которых есть задержка речевого развития, поведенческие и коммуникационные проблемы, испытывают большие трудности
в понимании задач (Wellman, 2014). Поэтому необходима модификация и использование других методов визуализации [93].
Нет проверенных данных относительно эффективности вмешательства, основанного на Теории разума. Сомнительно распространение
полученных навыков на повседневную жизнь ребенка с РАС [10, 11].
11. Подход Джонатана и Пауэлла
Основная особенность подхода – в индивидуализации методов
и дифференциации учебной программы [125]. По утверждению Джор-
19
дана (2005 г.), нужно иметь некоторое понимание РАС, чтобы разглядеть через призму этого понимания поведение детей. Педагогу недостаточно заметить поведение ребенка, ему необходимо понимать его
значение в том или ином конкретном случае. Исследователи (Bernard,
Prior and Potter, 2000 [81]; Batten, Corbett, Rosenblatt, Withers and Yuille,
2006 [107]; Jones, Jordan, Gulberg, MacLeod and Plimley, 2006 [84];
Simpson, Boer-Ott and Smith-Myles, 2003 [127]), люди с РАС (Gerland,
1977; Jackson, 2002; Sainsbury, 2000), родительский опыт (о чем свидетельствуют дела, доведенные до суда), социальный опрос свидетельствуют о том, что навязанная инклюзия без понимания и адаптации
системы под нужды людей с особенностями развития быстрее приводит к изоляции, чем к социализации. Джордан и Пауэлл говорят
о необходимости создать гибкую систему без упора на определенные
учебные планы и методики преподавания, но с наличием руководящего контроля. Дети, испытывающие серьезные поведенческие проблемы, и с более сложной структурой диагноза могут быть отделены
в специальные ресурсные классы, где есть специальный учитель,
персонал и сенсорная комната (Hesmondhalgh and Breakey, 2001).
Они говорят о важности предсказуемой и ясной для аутичного
ребенка окружающей среды и четко структурированном времени
и пространстве. Основа программы – практический разбор причин
поведения людей и чувств, чтобы ребенок получил представление
о том, что думают другие люди. Важна система поощрения разговора
о чувствах, действия, рассуждений о собственном опыте.
Основной принцип: это уважение к нейроразнообразию и отсутствие упора на соответствие личности определенным стандартам поведения и развития [100].
Этот подход рекомендован детям с диагнозом «аутизм» более старшего возраста, обладающим высоким интеллектом.
В настоящее время признается важность и необходимость эмоционального компонента в процессе обучения аутичного ребенка, развитии его коммуникации и социальных навыков.
12. Исследования объединенного внимания
Социальные навыки начинают развиваться в первый год жизни.
В категорию социальных навыков входит совместное внимание – координация внимания с партнером в отношении какого-либо объекта или
20
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]