Теоретическая педагогика. Учебно-методическое пособие

81

поискового, содержательного, операционного и мотивационного компонен-

тов в обучении.

Закон единства и взаимосвязи теории и практики.

Закономерность динамики педагогического процесса. Величина всех последующих изменений зависит от величины изменений на предыдущем этапе. Это значит, что педагогический процесс, как развивающееся взаимо-

действие между педагогом и воспитуемым имеет постепенный характер. Чем выше промежуточные движения, тем весомее конечный результат: ученик,

имеющий более высокие промежуточные результаты, имеет и более высокие общие достижения.

Закономерность развития личности в педагогическом процессе. Темпы

идостигнутый уровень развития личности зависят от

1)наследственности;

2)воспитательной и учебной среды;

3)применяемых средств и способов педагогического воздействия.

Закономерность управления учебно-воспитательным процессом. Эф-

фективность педагогического воздействия зависит от

1)интенсивности обратных связей между воспитуемым и педагогами;

2)величины, характера и обоснованности корректирующих воздейст-

вий на воспитуемых.

Закономерность стимулирования. Продуктивность педагогического

процесса зависит от

1)действия внутренних стимулов (мотивов) педагогической деятельности;

2)интенсивности, характера и своевременности внешних (обществен-

ных, моральных, материальных и других) стимулов.

Закономерность единства чувственного, логического и практики в пе-

дагогическом процессе. Эффективность педагогического процесса зависит от

1)интенсивности и качества чувственного восприятия;

2)логического осмысления воспринятого;

82

3) практического применения осмысленного.

Закономерность единства внешней (педагогической) и внутренней (по-

знавательной) деятельности. С этой точки зрения эффективность педагогиче-

ского процесса зависит от

1)качества педагогической деятельности;

2)качества собственной учебно-воспитательной деятельности воспи-

туемых.

Закономерность обусловленности педагогического процесса. Течение и

результаты педагогического процесса зависят от

1)потребностей общества и личности;

2)возможностей (материально-технических, экономических и других)

общества; 3) условий протекания процесса (морально-психологические, эстетиче-

ские и другие).

Многие закономерности обучения обнаруживаются опытным, эмпири-

ческим путем, и таким образом обучение может строится на основе опыта.

Однако построение эффективных систем обучения, усложнение процесса обучения с включением новых дидактических средств требует теоретическо-

го знания законов, по которым протекает процесс обучения.

Выделяются внешние закономерности процесса обучения и внутрен-

ние. Первые (описанные выше), характеризуют зависимость от внешних про-

цессов и условий: социально-экономической, политической ситуации, уровня культуры, потребностей общества в определенном типе личности и уровня образования [1, 372].

К внутренним закономерностям относят связи между компонентами педагогического процесса. Между целями, содержанием, методами, средст-

вами, формами. Иначе говоря, - это зависимость между преподаванием, уче-

нием и изученным материалом. Таких закономерностей в педагогической науке установлено довольно много, большая часть из них действует только при создании обязательных условий обучения [3, 113].

83

6.5.Принципы

Воснове принципов лежат уже познанные законы и закономерности,

но логически из них не выводятся. Законы и закономерности служат теоре-

тической основой для выработки, постулирования принципов обучения и правил практической педагогической деятельности. Некоторые педагогиче-

ские законы и закономерности настолько многогранны, что из них выводится не один, а несколько принципов. На разработку принципов влияют не только педагогические, но и социальные, философские, логические, психологиче-

ские и иные закономерности. Они обуславливаются также целями образова-

ния и воспитания, условиями среды, уровнем развития науки, характером ос-

военных обществом средств и способов и, конечно, самой практикой, опытом обучения.

1. Принцип развивающего и воспитывающего характера обучения на-

правлен на всестороннее развитие личности и индивидуальности учащегося.

2. Принцип научности содержания и методов педагогического процес-

са отражает взаимосвязь с современным научным знанием и практикой демо-

кратического устройства общества.

3. Принцип систематичности и последовательности в овладении дос-

тижениями науки, культуры придает системный характер учебной деятель-

ности, теоретическим знаниям, практическим умениям учащегося.

4. Принцип сознательности, творческой активности и самостоятельно-

сти, учащихся при руководящей роли учителя.

5. Принцип наглядности, единство конкретного и абстрактного, репро-

дуктивного и продуктивного, как выражение комплексного подхода.

6.Принцип доступности обучения.

7.Принцип прочности результатов обучения и развития познаватель-

ных сил учащихся.

8.Принцип связи обучения с жизнью, с практикой.

9.Принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы.

84

10.Принцип сознательности и активности учащихся педагогический процесс не должен превращаться в пассивное восприятие знаний.

11.Принцип сочетания педагогического управления с развитием ини-

циативы и самостоятельности воспитанников.

12. Уважение личности ребенка в сочетании с разумной требовательно-

стью к нему.

13.Принцип согласованности требований школы, семьи и общества.

14.Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей уча-

щихся.

Конечно же все вышеперечисленные принципы не равнозначны, все они подчинены ведущему принципу духовно-направленного на общечелове-

ческие ценности, воспитывающего и развивающего обучения.

Раздел 7. Компетентностный подход к построению педагогического процесса

Развивая уже сложившиеся в науке представления, под компетентност-

ным подходом к профессионально-педагогическому образованию мы пони-

маем единую систему определения целей, отбора содержания, организацион-

ного и технологического обеспечения процесса подготовки учителя на осно-

ве выделения специальных, общих и ключевых компетенций, гарантирую-

щих высокий уровень и результативность профессионально-педагогической деятельности учителя. Исходя из этого определения, можно сформулировать его функции.

Во-первых, компетентностный подход позволяет более точно опреде-

лить номенклатуру и логику развития значимых в профессиональном плане педагогических знаний и умений, соответствующих современным понятиям

"педагогическая культура", "педагогическое творчество".

85

Во-вторых, на его основе предоставляется возможность наиболее точно определить ориентиры в конструировании содержания педагогического об-

разования.

В-третьих, определение ключевых, общих и специальных компетенций позволяет разработать более точную и диагностически выверенную систему измерителей уровня профессионально-педагогической компетентности бу-

дущего специалиста на всех этапах его подготовки.

В-четвертых, компетентностный подход, отражающий представления о профессионализме и деловых качествах современного учителя, окажет, по нашему мнению, позитивное влияние на развитие инновационных процессов

всистеме педагогического образования.

Кпринципам компетентностного подхода отнесем следующие:

-диагностичность, т.е. ориентацию на достижение диагностируемого результата, проявляющегося в поведении и мышлении;

-комплексность, междисциплинарность – учет как образовательных,

так и внешних, средовых факторов и влияний;

- многофункциональность: компетентность не может быть охарактери-

зована одним умением или свойством, она представляет собой способность к решению совокупности задач [2, 141-157].

Компетентностный подход можно рассматривать не только как средст-

во обновления содержания педагогического образования, но и как механизм приведения его в соответствие с требованиями современности. Он вносит существенные коррективы в организацию процесса подготовки учителя,

придает ему деятельностный, практико-ориентированный характер. Немало-

важное значение этот подход имеет для развития системы дополнительного педагогического образования в рамках университета, поскольку позволяет исключить второстепенный материал, сконцентрировав внимание на форми-

ровании профессионально-педагогической культуры обучающегося.

Компетентностный подход предполагает организацию четкой, проду-

манной во всех деталях структуры, ориентированной на специфику системы

86

дополнительного педагогического образования, органично включенной в схему классического университетского образования. К этой специфике мы относим:

- добровольный выбор студентами второго дополнительного педагоги-

ческого образования;

- изучение большинства педагогических дисциплин единым блоком на

IV курсе (кроме психологии);

- построение курсов педагогической подготовки (в том числе и по ме-

тодике обучения) на рейтинговой основе;

- учет особенностей основной специализации студентов, необходи-

мость выполнения двух дипломных работ – по основной специальности и выпускной квалификационной работы по дополнительному педагогическому образованию;

- сокращенное по сравнению с педагогическими вузами количество ча-

сов, отводимых на изучение психолого-педагогических дисциплин и педаго-

гическую практику (8 недель).

Перед нами обобщенный образ наиболее значительных элементов ком-

петентностного подхода в отечественной педагогике.

1) Естественным генетическим праобразом современных представле-

ний компетентностного подхода считаются идеи общего и личностного раз-

вития, сформулированные в контексте психолого-педагогических концепций развивающего и личностно-ориентированного образования. В этой связи,

компетенции рассматриваются как сквозные, вненад- и метапредметные об-

разования, интегрирующие как традиционные знания, так и разного рода обобщенные интеллектуальные, коммуникативные, креативные, методологи-

ческие, мировоззренческие и иные умения. В этой же логике, компетентно-

стный подход воспринимается как своеобразное противоядие против много-

предметности, "предметного феодализма" и, одновременно, практико-

ориентированная версия излишне "романтических" установок личностно-

ориентированного образования.

87

2) Категориальная база компетентностного подхода непосредственно связана с идеей целенаправленности и целезаданности образовательного процесса, при котором компетенции задают высший, обобщенный уровень умений и навыков учащегося, а содержание образования определяется четы-

рехкомпонентной моделью содержания образования (знания, умения, опыт творческой деятельности и опыт ценностного отношения). Соответственно,

компетенция жестко коррелирует с культурным прообразом: так, например,

культурно-досуговые компетенции рассматриваются как проявление евро-

пейской культуры, в то время как русская культура соотносится в большей степени с духовными компетенциями и общекультурной деятельностью.

3) Внутри компетентностного подхода выделяются два базовых поня-

тия: компетенция и компетентность, при этом первое из них "включает сово-

купность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов", а второе соотносится с "вла-

дением, обладанием человеком соответствующей компетенцией, включаю-

щей его личностное отношение к ней и предмету деятельности".

4) В этом же контексте функционирует и понятие "образовательной компетенции", понимаемой как совокупность смысловых ориентаций, зна-

ний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к опре-

деленному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально-значимой продуктивной деятельно-

сти. В этой связи, образовательные компетенции дифференцируются автором по тем же уровням, что и содержание образования:

ключевые (реализуемые на метапредметном, общем для всех пред-

метов содержании);

общепредметные (реализуемые на содержании, интегративном для совокупности предметов, образовательной области);

предметные (формируемые в рамках отдельных предметов).

5) Формулировки ключевых компетенций и, тем более, их систем,

представляет наибольший разброс мнений; при этом используются и евро-

88

пейская система ключевых компетенций, так и собственно российские клас-

сификации, в составе которых представлены ценностно-смысловая, обще-

культурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, со-

циально-трудовая компетенции и компетенция личностного самосовершен-

ствования [3].

7.1. Педагогическая компетентность Исследование профессионально-педагогической компетентности учи-

теля началось с работ Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митина и др.

Это понятие авторы определяют как:

- процессуально важные качества, связанные со свойствами интеграль-

ной индивидуальности педагога;

- способность педагога превращать специальность в средство форми-

рования личности учащегося с учетом ограничений и предписаний, налагае-

мых на учебный процесс требованиями педагогической нормы, в которой он осуществляется;

- труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществля-

ется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, достигаются хорошие результаты в обучении и воспита-

нии школьников;

-знания и опыт, дающие возможности профессионального, грамотного решения вопросов обучения и воспитания;

-совокупность профессионально-педагогических компетенций и др.

Обобщая сказанное, под профессионально-педагогической компетент-

ностью учителя мы будем понимать сложившееся в процессе обучения и раз-

вивающееся в ходе профессиональной деятельности интегративное качество педагога, образованное системой ключевых, общих и специальных компе-

тенций, которые представляют совокупность профессионально значимых свойств и обеспечивают успешную реализацию педагогической деятельности.

89

Профессиональная компетентность учителя включает ряд компонентов:

- аксиологический, представленный общечеловеческими ценностями,

которые выбираются, обсуждаются, критически оцениваются, присваиваются и становятся составляющими духовного мира человека;

- культурологический, отражающий разнообразные культурные облас-

ти, в которых происходит жизнедеятельность человека (академическая, оздо-

ровительная, креативная и др.); общекультурные способности, необходимые в профессиональной деятельности; ценности и традиции национальной куль-

туры и действия по их сохранению, возрождению, воспроизведению;

- жизнетворческий, предполагающий способность к организации и проживанию реальных событий, готовность к изменению и совершенствова-

нию бытовых условий жизни, преобразованию микросоциума;

- морально-эстетический, понимаемый как накопление опыта: пережи-

вания и проживания эмоционально насыщенных ситуаций; гуманного пове-

дения; организации акций милосердия; заботы о ближних; терпимости к дру-

гим людям; адекватной самооценки;

- гражданский, означающий участие в общественно полезных делах,

проявление гражданских чувств, отстаивание прав человека, становление опыта гражданского поведения.

Базовую составляющую педагогической компетентности образует сис-

тема ключевых (социальной, коммуникативной, общекультурной, когнитив-

ной) и общих (языковой, речевой, валеологической, экологической и др.)

компетенций. Однако их недостаточно, чтобы отразить полифункциональ-

ный характер педагогической деятельности. Необходимо обозначить ряд до-

полнительных профессионально-педагогических компетенций:

- информационную предметную и межпредметную, психолого-

педагогическую и научно-методическую. Они обеспечиваются не только знаниями в области преподаваемой и смежных дисциплин, в области возрас-

тной и общей психологии, психологии развития и т.д., частной методики

90

обучения, общей педагогики, но и умениями реконструировать эти знания в содержание предмета, формировать необходимые научные понятия, пони-

мать основные процессы и явления в сфере изучаемой отрасли науки. В свете компетентностного подхода учитель должен знать, какие общие, предмет-

ные, ключевые компетентности и на каком уровне формируются в процессе изучения его учебной дисциплины, и обладать умениями их формирования;

- конструктивно-технологическую – знание об основных типах плани-

рования учебной деятельности учителя, современных технологиях обучения,

умение и способность конструировать и реализовывать различные виды об-

разовательной деятельности;

- операционно-педагогическую – знание и владение педагогом специ-

фическими технологиями, методами и приемами обучения, обеспечивающи-

ми реализацию образовательного процесса на высоком профессионально-

педагогическом уровне с достижением высокого качества образования;

- рефлексивно-педагогическую, связанную с умениями учителя крити-

чески оценивать процесс и результаты своей педагогической деятельности,

вносить в нее необходимые коррективы;

-квалиметрическую – умение учителя разрабатывать и применять на практике наиболее объективные, оптимальные средства измерения учебных достижений учащихся, ориентированные не только на контрольную, но и на обучающую, развивающую, мотивационно-стимулирующую, коррекционную

идругие функции;

-креативную, связанную с творческими процессами в педагогической деятельности, осуществляемыми часто на интуитивном уровне. Креативная компетентность учителя предполагает знание им законов творческой педаго-

гической деятельности, умение конструировать инновационные формы обу-

чения и воспитания, измерять их результативность, вносить необходимые коррективы, осуществлять педагогическую интерпретацию достигнутых ре-

зультатов, выступать с докладами, сообщениями, участвовать в обмене опы-

том и т.д.