Теоретическая педагогика. Учебно-методическое пособие

91

Таким образом, педагогическую компетентность учителя можно опре-

делить как его способность к эффективной реализации в образовательной практике системы социально одобряемых ценностных установок и достиже-

нию наилучших педагогических результатов за счет профессионально-

личностного саморазвития [4, 32-33; 46-53].

7.2. Основания внедрения компетентностного подхода Чем обусловлено внедрение компетентностного подхода в российское

образование? И.А. Зимняя дает на этот вопрос следующие ответы:

1)общеевропейской и мировой тенденцией интеграции и глобализации мировой экономики;

2)необходимостью гармонизации «архитектуры европейской системы высшего образования»;

3)происходящей в последнее десятилетие сменой образовательной па-

радигмы;

4)богатством понятийного содержания термина «компетентностный

подход»;

5)предписаниями.

Последний фактор – предписания государства – достоин особого вни-

мания. Если ранее, пишет И.А. Зимняя, теоретически обосновываемые и практически внедряемые подходы (программирование, алгоритмизирование,

проблемный, задачный, контекстный, системный, междисциплинарный и др.), рассматривались и принимались научным и учебно-методическим со-

обществом, но директивно не фиксировались, то в настоящее время и Совет Европы, и российская «Концепция модернизации российского образования до 2010 года» предписывают внедрение компетенции и компетентностного подхода. Общеобразовательная школа, указано в Концепции, должна форми-

ровать новую систему универсальных знаний, умений, навыков, опыт само-

стоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть современные ключевые компетенции. Это же относится и к профессиональ-

ному образованию.

92

Итак, основной «движущей силой» внедрения компетентностного под-

хода в образование является административный ресурс: предписание, выра-

женное в принятой государством Концепции модернизации образования на перспективу.

Конечно, без государственной поддержки реализация того или иного подхода в широких масштабах невозможна. Функция государства как раз и состоит в политической, информационной, кадровой, организационной, фи-

нансовой и материально-технической поддержке всего того нового, что рабо-

тает на благо его граждан и общества в целом.

7.3. Проблемы реализации идеи компетентностного подхода В связи со всем сказанным возникает ряд принципиальных вопросов-

проблем, без ответа на которые внедрение компетентностного подхода в об-

разование может вылиться в очередную административно-бюрократическую кампанию, в насилие над здравым смыслом и образованием. Приведем эти вопросы в следующем перечислении.

1.При каких объективных и субъективных условиях возможен переход образования к компетентностной модели?

2.Готово ли российское образование и педагогическое сознание обще-

ства к этому шагу, какую цену (в том числе в прямом, экономическом смыс-

ле) оно должно заплатить за этот шаг?

3. Можно ли внедрить компетентностный подход без кардинального реформирования, всей традиционной педагогической системы общеобразо-

вательной и профессиональной школы? Это будет принципиально иная педа-

гогическая система или лишь несколько модернизированная старая?

4. Что такое качество выпускника школы, вуза с позиций компетентно-

стного подхода, и приведет ли переход к компетентностно-

ориентированному образованию к повышению качества образования на всех его уровнях?

5. Можно ли обойтись без достаточно развитой педагогической (психо-

лого-педагогической) теории, лежащей в основании компетентостного под-

93

хода в образовании? А если нельзя, то есть ли в природе такая теория или со-

вокупность теорий, и какие из них выбрать?

Очевидно, можно задать массу других вопросов, оставаясь в рамках собственно педагогических проблем, но перечисленные представляются нам главными.

Компетентностный подход к профессиональному образованию соот-

ветствует и социальным ожиданиям в сфере образования, и интересам участ-

ников образовательного процесса. К настоящему времени накоплен опреде-

ленный научный опыт осмысления сущности таких категорий, как "компе-

тенция" и "компетентность" (А.Н. Дахин, О.Е. Лебедев, Г.Б. Голуб,

Т.В. Иванова, А.В. Баранников, О.В. Чуркова, В.И. Третьяков, А.В. Хутор-

ской и др.). Появились публикации по проблемам профессионально-

педагогической компетентности современного учителя (В.А. Адольф,

В.М. Антипова, А.Г. Бермус, А.Н. Дахин, О.А. Козырева, Н.В. Кузьмина,

А.К. Маркова, М.М. Митина, Г.А. Пахомова, В.А. Трайнев и др.) [5, 10-75].

В перспективе компетентностный подход позволит сформировать ка-

чественно новую модель специалиста, востребованную субъектами педаго-

гического образования (студентами, преподавателями), потребителями обра-

зовательных услуг (учениками и их родителями) и современным обществом.

Такую модель можно отнести к социально-личностной, т.е. удовлетворяю-

щей запросам личности, получающей педагогическое образование, социума,

нуждающегося в компетентных педагогических кадрах, и государства, спо-

собного на этой основе обеспечивать конкурентоспособное образование, со-

ответствующее мировым стандартам.

Раздел 8. Многообразие образовательных программ

Понятие «образовательная программа» общеизвестно, но при этом его содержательное наполнение отличается бесконечным разнообразием. Обра-

зовательная программа – это:

94

документ, в котором фиксируется и логически, аргументировано представляется цель учебного процесса, тематический и учебный планы,

способы и методы их реализации, критерии оценки результатов в условиях конкретного образовательного учреждения;

нормативный текст, определяющий цели, ценности образования,

учебный план, учебные программы, педагогические технологии и методики их практической реализации и определения результата;

индивидуальный образовательный маршрут учащегося, при прохо-

ждении которого он может выйти на тот или иной уровень образованности, в

соответствии со стандартом, гарантированным этой программой;

совокупность учебных, досуговых и других программ, отвечающих образовательным потребностям ребѐнка, направленных на его самореализа-

цию, достижение им определѐнного уровня образованности, гармонического развития и адаптации в социальной среде;

организационно-управленческое знание, позволяющее реализовать принцип личностной ориентации образовательного процесса через определе-

ние условий, способствующих достижению учащимися с различными обра-

зовательными потребностями и возможностями установленного стандарта образования;

Итак, образовательное учреждение называется таковым, если оно осу-

ществляет образовательный процесс – реализует одну или несколько образо-

вательных программ. Содержание образовательного процесса в учреждении разделяется на учебные курсы, дисциплины и года обучения по ним, обеспе-

ченные в обязательном порядке учебными планами и программами курсов.

Таким образом, образовательная программа – это тот нормативно-

управленческий документ, который вместе с Уставом служит основанием для лицензирования, сертификации, изменением параметров бюджетного финан-

сирования и введения платных образовательных услуг в соответствии с по-

требностями и интересами детей и родителей [2].

95

8.1. Существует несколько категорий образовательных программ:

Примерные образовательные программы разрабатываются на основе государственных образовательных стандартов.

Основные и дополнительные программы в структуре общего и про-

фессионального образования бывают определѐнного уровня направленности содержания образования.

Дополнительные образовательные программы, как программы раз-

личной направленности, реализуются:

а) в общеобразовательных учреждениях и образовательных учрежде-

ниях профессионального образования за пределами определяющих их статус основных образовательных программ;

б) в образовательных учреждениях дополнительного образования;

в) посредством индивидуальной образовательной деятельности.

Обратим внимание, что разделение на основные образовательные и до-

полнительные образовательные программы приводиться в рамках двух обра-

зовательных структур, где есть обязательный минимум содержания основной программы (общеобразовательной или профессиональной), установленный в соответствии с государственными образовательными стандартами. Основная образовательная программа имеет также чѐтко установленные сроки освое-

ния в образовательных учреждениях, что утверждается Законом «Об образо-

вании» и Типовым положением об образовательном учреждении, или обра-

зовательным стандартом.

Исходя из этого, следует, что дополнительные образовательные про-

граммы общего и профессионального образования развивают, углубляют,

меняют, исправляют образовательный стандарт и корректируют сроки его освоения.

Содержание деятельности образовательного учреждения в основном определяется педагогами с учѐтом примерных учебных планов и программ,

рекомендованных государственными органами управления образованием, а

96

также авторских программ, утвержденных педагогическим или методиче-

ским советом учреждения.

Появление инновационных и альтернативных школ, признание госу-

дарством права на эксперимент в образовании стали серьѐзными факторами поддержки педагогического творчества [4, 18-19].

Право на авторскую программу имеют все педагогические работники.

Содержание, характер и особенности организации превращают это право сначала в потребность, а затем в осознанную необходимость. Педагоги име-

ют право самостоятельного выбора, могут использовать для своей деятельно-

сти примерные образовательные программы разных уровней и направленно-

сти общего образования или могут разработать новую программу, в соответ-

ствии со своими профессиональными интересами и творческими способно-

стями. Это может быть предметная учебная – программа одной тематической направленности или комплексная интегрированная программа, сочетающая разные тематические направления, образовательные области или области деятельности.

Образовательная программа, составленная правильно, творчески – это средство развития познавательной мотивации, способностей ребѐнка в про-

цессе совместной добровольной деятельности со сверстниками и взрослыми.

Средство активного общения. Это не программный документ, который со-

ставляется единожды и обязателен для всех, кто будет делать то, что в нѐм зафиксировано.

Дети, включѐнные программой в образовательный процесс, должны реализовать себя в этих областях, получив знания, умения, опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностных отношений в том объѐме и форме, которая наиболее адекватна их возрасту, психофизиологическим по-

казателям, уровню культурогенеза.

Знание как, феномен культуры, не должно выступать в виде готового результата или формулы, подлежащей заучиванию. Оно должно быть пред-

ставлено как результат конкретной деятельности, и именно эта деятельность

97

и еѐ способы должны стать предметом освоения через активное их воспроиз-

ведение в сотрудничестве с педагогом, организующим и направляющим этот процесс с помощью разнообразных учебных средств. В ходе образования детьми приобретается соответственный опыт научной и культурной деятель-

ности, свой метод, а мера активности, содержание действий каждого участ-

ника определяет качество результата всего образовательного процесса. Роль обучения детей не сводиться только к познанию, к трансформации навыков и умений, а состоит в выработке у них механизмов научной и культурной дея-

тельности, механизмов освоения ценностей: ориентации, побуждения и регу-

ляции, адаптации, коммуникации, продуктивной деятельности [2]. 8.2. Технология разработки образовательной программы

общеобразовательного учреждения Технология разработки образовательной программы общеобразова-

тельного учреждения рассматривается как средство социального управления.

Каждая школа разрабатывает свою образовательную программу, под которой Закон РФ «Об образовании» понимает нормативно-управленческий документ образовательного учреждения, характеризующий специфику со-

держания образования и особенности организации образовательного процес-

са. Образовательная программа показывает, как с учѐтом конкретных усло-

вий создаѐтся в образовательном учреждении собственная модель обучения,

воспитания и развития учащихся. Образовательная программа школы являет-

ся сугубо индивидуальной, так, как призвана, учитывать потребности кон-

кретных обучаемых, их родителей. Именно поэтому образовательная про-

грамма должна иметь творческое начало.

Для работы школы в условиях действия собственной образовательной программы оптимальным является патисипативное управление. Это управле-

ние, основанное на включении, участии коллектива образовательного учреж-

дения в процессе выработки, принятия и реализации образовательной про-

граммы (от обмена информацией, консультаций, дискуссий и переговоров до

98

введения представителей коллектива в исполнительные и наблюдательные советы).

Различные уровни участия коллектива школы в создании образова-

тельной программы составляют своеобразную иерархию.

Первый уровень участия достигается в том случае, когда прилагаются усилия для улучшения общения и межличностных отношений сотрудников в условиях образовательного процесса. При этом коллектив выступает как от-

носительно пассивный субъект соучастия.

Второй уровень осуществляется тогда, когда сформировано активное участие коллектива школы в повышении качества образования в данном об-

разовательном учреждении.

На третьем уровне коллектив рассматривается как партнѐры в управле-

нии образовательным процессом учреждения. На третьем уровне участия коллектива в управлении возникает проблема риска соучастия. Он связан, с

одной стороны, с возрастанием требований учителей к разделению власти в школе, повышению их вклада в различные сферы управления, с другой сто-

роны, с отсутствием соответствующих профессиональных знаний, неадек-

ватной положению учителя ответственности за результаты деятельности школы в целом.

Всѐ вышесказанное позволяет приступить к описанию технологии раз-

работки образовательной программы общеобразовательного учреждения в условиях вариативности и дифференциации содержания образования с точки зрения анализа и понятий социальных технологий – новой отрасли разви-

вающегося социологического, управленческого знания [1].

Под технологией разработки образовательной программы общеобразо-

вательного учреждения надо понимать следующее:

Специально организованные способы и процедуры оптимизации деятельности образовательного учреждения в условиях нарастающей взаи-

мосвязи, динамики и обновления общественных процессов.

99

Способ разработки образовательной программы на основе еѐ рацио-

нального расчленения на процедуры и операции с их последующей коорди-

нацией и синхронизацией выбора оптимальных средств и методов их выполнения.

В соответствии с этим можно предложить модель технологии разра-

ботки образовательной программы общеобразовательного учреждения.

В непосредственной зависимости от образовательной программы уч-

реждения находятся программа развития учреждения и учебный план учреж-

дения. Подходы к их разработке определяются в рамках миссии и культуры учреждения.

Образовательная программа свидетельствует о том, как в учреждении с учѐтом конкретных условий создаѐтся собственная модель образования. В то же время образовательная программа выступает как комплекс приѐмов по обеспечению эффективного взаимодействия всех участников образователь-

ного процесса в достижении поставленной цели. Это показатель социальной зрелости учреждения, его организационной культуры [3].

Следует подчеркнуть, что образовательная программа одновременно – нормативно-управленческий документ, функции которого связаны с органи-

зацией и обеспечением сохранения целостности, специфики, воспроизводст-

ва и развития всех структурных систем.

Технология разработки образовательной программы общеобразова-

тельного учреждения предусматривает рациональное расчленение на проце-

дуры и операции с их последующей координацией и синхронизацией, выбор оптимальных средств и методов их выполнения.

Образовательная программа должна чѐтко и ясно представлять своеоб-

разные особенности педагогической системы и те образовательные возмож-

ности, которые интересны или могут стать в будущем привлекательными для детей и родителей. Содержание образовательной программы учреждения не может оставаться в неизменном виде и быть тем «отстранѐнным докумен-

том», который создаѐтся формально раз и навсегда. Изменение в обществе, в

100

системе образования в связи со становлением его вариативности, появления инновационных педагогических систем и новых видов учреждений образо-

вания. Однако в содержании этого документа всегда должны сохраняться те основы, которые отвечают его главному предназначению – миссии [4,20].

Структура образовательного учреждения чаще всего имеет модуль-

ное построение.

1-й модуль. Характеристика учреждения или полная информационная справка учреждения.

2-й модуль. Аналитическое обоснование программы: описание образо-

вательных интересов, потребностей детей, родителей, социума; оценка и со-

стояние педагогического процесса и условий для его реализации и развития;

выделение проблем, на которые направляются усилия.

3-й модуль. Ведущие концептуальные подходы, приоритеты образова-

ния, философия образования, цели и задачи образовательной деятельности

учреждения.

4-й модуль. Выбранный из имеющихся предложений или самостоя-

тельно разработанный учебный план учреждения, регламентирующий обра-

зовательный процесс.

5-й модуль. Описание особенностей организации образовательного процесса, взаимообусловленности и преемственности ступеней или уровней содержания образования, форм организации деятельности, педагогических технологий, системы промежуточной и конечной аттестации детей.

6-й модуль. Организация экспериментальной площадки в учреждении и карта инновационной деятельности (для учреждений, выбравших для себя тему эксперимента и претендующих на статус инновационного учреждения).

7-й модуль. Психолого-педегогическое и методическое обеспечение реализации образовательных программ учреждения.

8-й модуль. Управление реализацией программ через мониторинг.