Теоретическая педагогика. Учебно-методическое пособие

11

своим подданным; б) быть смелым и мужественным в борьбе с врагами Рус-

ской земли; в) любить науку, почитать книжное знание. Богу надо угождать,

писал Владимир Мономах, не отшельничеством, не постом, а добрыми дела-

ми. Достойными подражания В. Мономах называл тех, кто «владел учением книжным».

Проблемы познания и обучения разрабатывались и другими древнерус-

скими мыслителями (Иоанн Златоуст, Кирилл Туровский, Симеон Полоцкий и др.).

Огромный вклад в развитие педагогической мысли внес великий рус-

ский ученый-энциклопедист Михаил Васильевич Ломоносов (1711-1765). Он был инициатором разнообразных научных, технических и культурных начи-

наний. По его инициативе и проекту был открыт Московский университет.

Видя прогресс общества, прежде всего в развитии наук и просвещения,

М.В. Ломоносов много сил отдал борьбе за расширение академии наук и улучшение ее работы как учебно-научного учреждения. Он выступал за обу-

чение на родном языке, его перу принадлежит первый научный труд по грамматике русского языка («Российская грамматика»). М.В. Ломоносов первым стал читать лекции для студентов на русском языке. Он рекомендо-

вал сознательное, последовательное, систематическое, наглядное обучение,

выдвинул в качестве ведущего принцип научности.

Заметный след в российской педагогике оставили Н.И. Новиков (1744-

1818) и А.Н. Радищев (1749-1802).

Николай Иванович Новиков издавал первый в России детский журнал

«Детское чтение для сердца и разума» и с просветительских позиций вел борьбу с крепостничеством. Он впервые в русской педагогической литерату-

ре педагогику объявил наукой. В воспитании Н.И. Новиков определил не-

сколько направлений: физическое, нравственное и умственное. На основе их сочетания возможно формирование человека и гражданина.

Александр Николаевич Радищев связывал прогресс в воспитании с переустройством общества на началах справедливости и народного счастья.

12

Он настаивал на гражданском воспитании, требовал покончить с сословно-

стью в образовании и сделать его одинаково доступным и для дворян, и для крестьян.

Широко известны также труды русских мыслителей, философов и пи-

сателей В.Г. Белинского (1811-1848), А.И. Герцена (1812-1870), Н.Г. Черны-

шевского (1828-1889), Я.А. Добролюбова (1836-1861). Гуманистические идеи разделяли выдающиеся педагоги К.Д. Ушинский (1824-1870), Я.И. Пирогов

(1810-1881), Л.Я. Толстой (1828-1910), К.Н. Вентцель (1857-1947) и др.

Русские социал-демократы предложили миру свое видение целей вос-

питания. Виссарион Григорьевич Белинский выступал против крепостниче-

ства и царизма и в этом видел цель воспитания. Александр Иванович Герцен

был убежден, что цель воспитания – подготовка свободной, гуманной, дея-

тельной, всесторонне развитой личности, борющейся с общественным злом.

Николай Гаврилович Чернышевский считал человека высшим созда-

нием природы, деятельность и воспитание которого обусловлены прежде всего социальной средой. Личность формируется под воздействием разнооб-

разных общественных факторов и институтов, под влиянием искусства и ли-

тературы, семьи и школы. Социальные перемены ведут к изменениям в ха-

рактере как отдельных людей, так и народа в целом.

Огромную роль Н.Г. Чернышевский отводил активности человека, а

источником активности является потребность в ней и осознание этой потреб-

ности. Отсюда вытекает необходимость воспитания разнообразных познава-

тельных, умственных, эстетических, трудовых и иных потребностей. Таким образом, развитие потребностей – важнейшее условие становления личности.

Взгляды Н.Г. Чернышевского на воспитание и образование разделял

Николай Александрович Добролюбов. Он критиковал ущемление права на образование в тогдашней России, стоял на демократической позиции и видел идеал воспитания в удовлетворении естественных стремлений человека

(«чтобы всем было хорошо»).

13

Значительный вклад в развитие педагогической науки внес Николай Иванович Пирогов, выступивший с передовыми идеями о сущности и назна-

чении общечеловеческого воспитания.

Константина Дмитриевича Ушинского по праву считают основате-

лем научной педагогики в России. Он продолжил традицию русского просве-

тительства, направленную на поиск педагогических решений социально-

политических проблем. К.Д. Ушинский стоял за демократизацию образова-

ния, за равные права на образование всех слоев общества. Он доказывал, что социально-экономические условия обусловливают характер воспитания, и

подошел к пониманию воспитания как целенаправленной деятельности. В

воспитании личности К.Д. Ушинский большое значение придавал труду. По его мнению, труд является ведущим фактором развития личности. «Воспита-

ние должно неусыпно заботиться, чтобы, с одной стороны, открыть воспи-

таннику возможность найти полезный труд в мире, а с другой – внушить ему неутомимую жажду труда» [1, 3-9].

Особое значение К.Д. Ушинский придавал нравственному воспитанию,

основой которого считал религию. Религию он понимал прежде всего как за-

лог нравственной чистоты. Им созданы капитальный труд по педагогике

«Человек как предмет воспитания», учебники для начальной школы «Родное слово» и «Детский мир», методические пособия для учителей. К.Д. Ушин-

ский предпринял попытку создания педагогической антропологии. В его ра-

ботах рассматриваются важнейшие проблемы дидактики, трудового воспита-

ния, школоведения. Многие дидактические высказывания сохраняют свое значение и в наше время [2, 10].

Яркими представителями теории и практики свободного воспитания в России были Лее Николаевич Толстой и Константин Николаевич Вент-

цель. Л.Н. Толстой открыл в Ясной Поляне школу для крестьянских детей,

задачами которой было развитие самостоятельности, творческой и познава-

тельной активности ребенка. Им написаны увлекательные детские книги для чтения «Азбука» и «Новая азбука».

14

Среди имен педагогов XX столетия, обогативших отечественную тео-

рию обучения и воспитания, следует выделить П.Ф. Каптерееа (учение о пе-

дагогическом процессе), С.Т. Шацкого (социальная педагогика),

Н.К. Крупскую (организация внеклассной воспитательной работы, пионер-

ского движения), А.С. Макаренко (учение о коллективе), Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина (теория развивающего обучения), П.Я. Гальперина (теория поэтапного формирования умственных действий), И.Я. Лернера и М.Н. Скат-

кина (теория содержания образования и методов обучения), Ю.К. Бабанского

(теория оптимизации учебного процесса) и др.

Антон Семенович Макаренко (1888-1939) выдвинул и проверил на практике принципы создания и педагогического руководства детским кол-

лективом, разработал методики трудового и семейного воспитания, форми-

рования сознательной дисциплины.

Первыми авторами учебных пособий «Педагогика», в которых стави-

лись и решались задачи социалистической школы, были Я.Я. Блонский

(1884-1941) и А.П. Пинкевич (1884-1939).

Новые явления в педагогической теории и практике возникли в период

«хрущевской оттепели» второй половины 50-х – начале 60-х гг. В этот пери-

од развернулась новаторская деятельность педагогов, обогативших образова-

тельно-воспитательную практику. Существенный вклад внесли

В.А. Сухомлинский, И.П. Иванов, Э.Г. Костяшкин, К.Н. Волков, С.А. Гуре-

вич, позднее И.П. Волков, Ш.А. Амонашвили, Н.П. Гузик и др.

Василий Александрович Сухомлинский (1918-1970) исследовал мо-

ральные проблемы воспитания молодежи. Многие его дидактические советы сохраняют свое значение в настоящее время при осмыслении современных путей развития педагогической мысли и образования.

Перестройка, начатая в нашей стране в 80-е гг., затронула все сферы человеческой деятельности: политическую систему, государственное устрой-

ство, нравственные ценности, правовые нормы, культурное наследие, между-

народные отношения, народное образование. Главное в перестройке образо-

15

вания – изменение педагогического мышления, суть которого состоит в пе-

реориентации от авторитарной к демократической педагогике. Совершенст-

вование обучения и воспитания молодежи на основе демократической педа-

гогики означает:

• признание личности человека базовым компонентом учебно-

воспитательного процесса, объектом и субъектом обучения и воспитания;

• гуманное общение между людьми, построенное на взаимном уваже-

нии и доверии;

•деятельный подход к организации учебно-воспитательной работы;

•создание условий для самовыражения, самоутверждения и самодея-

тельности человека.

Объект, предмет и функции педагогики Во взглядах ученых на педагогику утвердились три точки зрения:

1) педагогика – междисциплинарная область человеческого знания. Та-

кой подход фактически отрицает педагогику как самостоятельную теорети-

ческую науку, т.е. как область отражения педагогических явлений. В этом случае в педагогике оказываются представленными самые разные сложные объекты действительности (космос, культура, политика и др.);

2) педагогика – прикладная дисциплина, функция которой состоит в опосредованном использовании знаний, заимствованных из других наук

(психологии, естествознания, социологии и др.) и адаптированных к реше-

нию задач, возникающих в сфере образования или воспитания. Содержание такой педагогики составляет совокупность фрагментарных представлений об отдельных сторонах педагогических явлений;

3) педагогика – это относительно самостоятельная дисциплина, имею-

щая свой объект и предмет изучения.

Третья точка зрения, согласно которой педагогика рассматривается как самостоятельная научная дисциплина, является наиболее признаваемой. В

отличие от житейских знаний в области воспитания и обучения педагогика как наука обобщает разрозненные факты, устанавливает причинные связи

16

между явлениями. Она отвечает на вопросы, какие и почему происходят из-

менения в развитии человека под влиянием обучения и воспитания.

Для определения педагогики как науки важно установить границы ее предметной области, ответив на вопрос: «Что же она изучает?» Поэтому не-

обходимо осмысление объекта и предмета педагогики.

Объект – это область действительности, которую исследует данная

наука. Объектом педагогики выступают явления действительности, ко-

торые обусловливают развитие человеческого индивида в процессе целенаправленной деятельности общества. Таким явлением действительности является образование – целенаправленный процесс воспитания и обучения

в интересах человека, общества и государства.

Предмет – это способ видения объекта с позиций данной науки.

Предметом педагогики является сознательно и целенаправленно организуемый педагогический процесс.

Под педагогическим процессом понимают специально организован-

ное, развивающееся во времени и в рамках определенной воспитательной системы взаимодействие воспитателей и воспитанников, направленное на достижение поставленной цели и призванное привести к преобразо-

ванию личностных свойств и качеств воспитанников.

Педагогическая наука исследует сущность, закономерности, принципы,

тенденции и перспективы развития педагогического процесса, разрабатывает теорию и технологию его организации, совершенствует содержание и создает новые организационные формы, методы и приемы педагогической деятель-

ности воспитателей и воспитанников (детей и взрослых).

Исходя из такого понимания объекта и предмета педагогики, можно сделать вывод, что педагогика – это наука о воспитании, обучении и обра-

зовании детей и взрослых [1, 9-11].

Задача педагогики – выявление объективных закономерностей образо-

вательного процесса.

17

Каковы же функции педагогической науки, обусловленные ее предметом?

Педагогическая наука осуществляет те же функции, что и любая другая научная дисциплина: описание, объяснение и предсказание явлений дейст-

вительности, которую она изучает [4, 13].

Различают следующие функции педагогической науки [1, 11]:

Научно-теоретическая – изучает сущность педагогических процессов и явлений, структуру, механизме и специфику формирования человека в процессе целенаправленного воздействия и взаимодействия, условия созда-

ния благоприятной среды для полного раскрытия потенциала каждой лично-

сти, включенной в это взаимодействие. Устанавливает законы, принципы,

теории, концепции.

Конструктивно-техническая – обеспечивает разработку методик и технологий исследуемых явлений и процессов.

Прогностическая – В научной теории, которая глубоко и всесторонне изучает предмет, всегда четко отслеживается перспективы развития всей науки, еѐ отдельных направлений, появление и развитие новых. Исследует и прогнозирует пути развития всей системы народного образования, отдельных еѐ ступеней. В связи с этим возникла новая педагогическая отрасль – педаго-

гическая футурология [4, 13].

Общетеоретическая функция педагогической науки состоит в теоретическом анализе закономерностей педагогического процесса. Наука описывает педагогические факты, явления, процессы, объясняет, по каким законам, при каких условиях, почему они протекают, делает выводы.

Прогностическая функция педагогики состоит в обоснованном предвидении развития педагогической реальности (какой, например, будет школа будущего, как будет изменяться контингент учащихся и т.п.). На базе научнообоснованного прогноза становится возможным более уверенное планирование. В области воспитания значимость научных прогнозов исключительно велика, ибо по своей природе воспитание обращено в будущее.

18

Практическая (преобразовательная, прикладная) функция педаго-

гики состоит в том, что на основе фундаментального знания усовершенству-

ется педагогическая практика, разрабатываются новые методы, средства,

формы, системы обучения, воспитания, управления образовательными струк-

турами. Единство всех функций педагогики позволяет наиболее полно ре-

шать задачи педагогического процесса в различных типах образовательно-

воспитательных учреждений.

Раздел 2. Методология педагогической науки и деятельности

Наука может развиваться лишь в том случае, если она пополняется но-

выми знаниями. Объективность полученного знания зависит, прежде всего,

от выбора методологии исследования.

Методология (от греч. methodos – путь исследования или познания,

теория, учение и logos – слово, понятие): 1) система принципов и способов организации и способов организации и построения теоретической и практи-

ческой деятельности; 2) учение о научном методе познания; 3) совокупность методов, применяемых в какой-либо науке.

Методология педагогической науки – это учение о принципах, мето-

дах, формах и процессах познания и преобразованная педагогической дейст-

вительности.

2.1. В науке признано существование иерархии методологий. В структуре методологического знания выделяют четыре уровня: философский, общена-

учный, конкретно-научный и технологический.

Философский уровень методологии составляют общие принципы по-

знания и категориальный аппарат науки в целом. Философский уровень вы-

ступает как содержательное основание всякого методологического знания,

определяя мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразова-

ния действительности. В настоящее время одновременно сосуществуют раз-

личные философские учения, выступающие в качестве методологии различ-

19

ных человековедческих наук, в том числе и педагогики: экзистенциализм,

неотомизм, неопозитивизм, прагматизм, диалектический материализм и др.

Экзистенциализм, или философия существования, переживания чело-

веком своего бытия в мире. Основное понятие экзистенциализма – существо-

вание – индивидуальное бытие человека, погружѐнного в своѐ Я. По мнению экзистенциалистов, объективный мир существует лишь благодаря бытию субъекта.

Внешний мир таков, каким его воспринимает внутреннее Я каждого.

Неотомизм – учение, согласно которому мир двойствен, состоит из духовного и материального мира. Духовный мир имеет более духовную цен-

ность, так как он более благородный, более богатый.

Материальный мир – это мир низшего ранга, он мѐртв, не имеет цели и сущности, его изучением занимается наука. Поэтому, считают неотомисты,

высшая истина постигается только «сверхразумом», посредством приближе-

ния к Богу и постижение данного им откровения.

Позитивизм – учение, признающее верным и испытанным только то,

что получено с помощью естественных наук и количественных методов. По-

зитивисты объявляют псевдонаучными проблемы, связанные с развитием общества.

Прагматизм – философское течение, возникшее в связи с тем, что темпы развития науки, техники, промышленности подорвали основы абсо-

лютного идеализма, который уже не мог противостоять материализму. Вся-

кое знание истинно, если оно получено в процессе практической деятельно-

сти человека и полезно для него.

Диалектический материализм – философское учение об общих зако-

нах движения и развития природы, общества, и мышления. Основные поло-

жения диалектического материализма сводятся к тому, что матеря первична,

а сознание вторично.

Следующий уровень методологического знания – общенаучный. В его основе лежат концепции, научные подходы, применяемые во многих науках.

20

Сущность системного подхода заключается в том, что компоненты рассматриваются не изолированно, а во взаимосвязи. С изменением одного компонента меняются и другие.

Личностный и деятельностный подходы основываются на том, что средством и решающим условием развития личности является деятельность.

Диалогический подход вытекает из того, что сущность человека гораз-

до богаче, разностороннее и сложнее, чем его деятельность. Этот подход ос-

нован на вере в позитивный потенциал человека, на его неограниченные творческие возможности.

Культурологический подход – подход, в котором культура понимается как специфический способ человеческой деятельности.

Этнопедагогический подход – трансформация культурологического подхода, в которой проявляется единство общечеловеческого, национального и индивидуального.

Одним из возрождающихся является антропологический подход, ко-

торый был впервые разработан и обоснован К.Д. Ушинским. Он означает системное использование данных всех наук о человеке как предмете воспитания.

Третий уровень методологии – конкретно-научный – совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Методология конкретной науки включает в себя проблемы и вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методологии.

Четвѐртый уровень методологии – технологический – составляют ме-

тодика и техника исследования, т.е. набор процедур, обеспечивающих полу-

чение достоверного материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания [1, 49-52; 3, 35-36].

2.2. Методологические принципы педагогического исследования Теоретическая сторона методологии связана с установлением основных

педагогических закономерностей как исходных посылок научного поиска и