Теоретическая педагогика. Учебно-методическое пособие

61

альных ситуаций и др. Этот метод служит для решения следующих задач ис-

следования:

установления зависимости между определенным педагогическим воздействием (или их системой) и достигаемыми при этом результатами в обучении, воспитании, развитии школьников;

выявления зависимости между определенным условием (системой условий) и достигаемыми педагогическими результатами;

определения зависимости между системой педагогических мер или условий и затратами времени и усилий педагогов и учащихся на достижение определенных результатов;

сравнения эффективности двух или нескольких вариантов педагоги-

ческих воздействии или условий и выбора для них оптимального варианта с точки зрения какого-то критерия (эффективность, время, усилия, средства и т.д.);

доказательство рациональности определенной системы мер по ряду критериев одновременно при соответствующих условиях;

обнаружения причинных связей.

Введение эксперимента позволяет проверить эффективность учебных планов, программ по учебной и воспитательной работе, форм и методов вос-

питания и обучения и т.д.

В эксперименте обычно выделяются следующие этапы:

1) теоретический – формулировка проблемы, определение цели, объ-

екта, предмета, задач и гипотезы, которая может быть проверена экспери-

ментально;

2) методический – разработка методики исследования: плана, про-

граммы, методов обработки получаемых данных;

3) собственно эксперимент – создание экспериментальных ситуаций,

наблюдение, управление и коррекция экспериментального воздействия;

62

4) аналитический – количественный и качественный анализ, интерпре-

тация полученных данных, формулировка выводов и практических рекомендаций.

Результаты эксперимента так же, как и при наблюдении, фиксируются в специальных протоколах, где кроме сведений о каждом испытуемом (фа-

милия, имя, возраст и пр.) записываются его реакции (эмоциональные и по-

веденческие), дословные речевые высказывания, время выполнения заданий.

Правильно поставленный эксперимент позволяет проверить гипотезы о причинно-следственных связях и отношениях, не ограничиваясь констатаци-

ей корреляции между переменными.

При планировании и проведении эксперимента необходимо учитывать социально-психологические эффекты, которые влияют на его ход и результа-

ты. К числу наиболее заметных эффектов относят:

1. Эффект аудитории определяется тем, что присутствие публики,

даже пассивной, само по себе влияет на скорость обучения испытуемого или на выполнение им предложенной задачи. Обычно присутствие зрителей на начальных стадиях обучения скорее смущает испытуемого, а на этапе осуще-

ствления уже освоенного действия (или действия, требующего физического усилия), наоборот, облегчает его выполнение. Данный эффект необходимо учитывать в психолого-педагогических исследованиях и в педагогической практике, так как обучение, как правило, проходит в групповой форме.

2. Эффект бумеранга. Состоит в том, что при некоторых воздействиях источника информации на отдельных людей или группу следует результат,

обратный ожидаемому Как правило, это наблюдается, если:

а) подорвано доверие к источнику информации;

б) передаваемая информация долгое время имеет однообразный харак-

тер, не соответствующий изменившимся условиям;

в) субъект, передающий информацию, вызывает неприязнь у воспри-

нимающих ее.

63

В педагогической практике этот эффект может наблюдаться в отноше-

ниях «педагог – ученик» и негативно влиять на усвоение учащимися учебно-

го материала.

3. Эффект первого впечатления выражается в том, что часто при вос-

приятии человека, его внешности и характера наибольшее значение придает-

ся первому впечатлению и последующая информация об этом человеке, если она противоречит ему, может игнорироваться, а наблюдаемые проявления, не укладывающиеся в созданный образ, рассматриваются как случайные и неха-

рактерные.

Эффект первого впечатления очень близок по содержанию к эффекту ореола.

4.Эффект ореола – распространение общего оценочного впечатления

очеловеке на восприятие его поступков и личностных качеств. Он наблюда-

ется, как правило, в условиях дефицита информации о человеке. Иначе гово-

ря, первое впечатление о человеке определяет его последующее восприятие и оценку, пропуская в сознание воспринимающего лишь то, что соответствует первому впечатлению, и отсеивая противоречащее. При формировании пер-

вого впечатления эффект ореола может выступать как:

а) «ореол положительный» - позитивная оценочная пристрастность, т.е.

если первое впечатление о человеке в целом благоприятно, то далее все его поведение переоценивается в положительную сторону, позитивные моменты преувеличиваются, а отрицательные недооцениваются или игнорируются;

б) «ореол отрицательный» - негативная оценочная пристрастность, т.е.

если первое впечатление о человеке сложилось как неблагоприятное, то даже его положительные качества и поступки позднее не замечаются или недооце-

ниваются на фоне гипертрофированного внимания к недостаткам.

Эффект первого впечатления и эффект ореола необходимо учитывать организаторам экспериментальных исследований и особенно педагогам, так как они в силу специфики своей профессионaльной деятельности должны постоянно оценивать уровень обученности учащихся, ригидная оценка может

64

явиться психотравмирующим фактором. Преодоление этих эффектов (как,

впрочем, и многих других) требует от учителя определенного труда, в пер-

вую очередь постоянного рефлексивного анализа своей деятельности.

5. Эффект Хоторна свидетельствует о том, что, если испытуемым из-

вестна принятая экспериментатором гипотеза, то вполне вероятно, что они непроизвольно или намеренно будут вести себя соответственно ожиданиям экспериментатора. Вообще, одно лишь участие в эксперименте оказывает на испытуемых такое влияние, что часто они проявляют себя так, как ожидают от них экспериментаторы. Для уменьшения эффекта Хоторна достаточно держать испытуемых в неведении o принятых гипотезах и давать им инст-

рукции как можно более эмоционально нейтральным тоном.

6. Эффект Пигмалиона (эффект Розентaля) связан с ожиданиями экс-

периментатора. Когда он глубоко убежден, что реакции испытуемых изме-

нятся, то даже при его стремлении сохранить объективность велика вероят-

ность невольной трансляции этих ожиданий испытуемым, а это может по-

влиять на их поведение.

Американский психолог Розенталь назвал так явление, состоящее в том, что экспериментатор, твердо убежденный в обоснованности своих пред-

положений, непроизвольно действует так, что получает подтверждение им

[1, 42-50].

5.4. Диалог как средство формирования этической культуры школьников

Формирование этической культуры школьников как целостного нрав-

ственного ориентированного образа жизни невозможно без освоения обще-

человеческих, национальных, семейных и личностных ценностей. Именно полнота их охвата обеспечивает глубину погружения ученика в мир этики.

Все ценности принципиально сохраняют свои национально-культурные и са-

мобытные признаки, не растворяясь в других. В процессе их взаимодействия появляются временные области пересечения, сопряжения. Центральным ме-

ханизмом формирования этической культуры является система методов и

65

приемов по осознанию школьником нравственной ценности в контексте раз-

личных культур и кристаллизации у него индивидуального смысла. Это дос-

тигается в процессе синхронизации личного опыта школьника с культурным опытом современности и других эпох.

Процессы понимания и осознания предполагают, что в пограничной точке встречи нескольких взглядов на одну и ту же ценность образуется на-

пряженное диалоговое пространство, в котором возникают резонансные яв-

ления, связанные с процессом вызревания индивидуального смысла. Найден-

ный смысл закрепляет в памяти моральную ценность, ее индивидуальное и общечеловеческое понимание, а также формирует способность к личностно-

му сужению, т.е. способность интерпретировать моральные ценности, явле-

ния и принимать ответственные решения.

В этой ситуации продуктивной формой налаживания конструктивного взаимодействия становится диалог, участники которого стремятся найти оп-

ределенные точки соприкосновения, взаимопонимания или расхождения. По-

этому этическая культура человека существует как неустанный внутренний и внешний диалог, как его работа над интерпретацией общечеловеческих ценностей, как воспроизведение и переосмысление ранее сложившихся смы-

слов. Отсюда для более успешного усвоения и выбора личностно значимых ценностей очень важно рассматривать их в контексте различных культур и мировоззрений [2, 39-46].

М.М. Бахтин отмечал, что «только в общении, во взаимодействии че-

ловека с человеком раскрывается "человек в человеке" как для других, так и для себя». Диалог, по его мнению, - это не средство формирования личности,

а само бытие ее. Диалогический подход в единстве с личностным и деятель-

ностным составляют сущность методологии гуманистической педагогики.

Их применение позволяет образовать некое общее психологическое пространство и временную протяженность, создать психологическое единст-

во субъектов, благодаря которому монологическое, объектное воздействие

66

уступает место творческому процессу их взаимораскрытия и взаиморазвития,

самовоздействия и саморазвития [5, 88-89].

Исследования социокультурной ситуации современной России показы-

вагот, что расширяющееся медиапространство все более активно влияет на общественнoe сознание как мощное средство информации и фактор развития общей и этической культуры человека. Таким образом, медиа становятся од-

ним из факторов практической реализации теории диалога культур, и это нельзя не учитывать и не использовать в благих целях.

Каждый учитель создает свою творческую лаборатории, в которой кон-

струирует ту или иную смысловую форму темы. Более того, каждый ученик стремится создать свого личностно ориентиpoвaнную хрестоматию – "хре-

стоматию-блокнот" (электронную или книжную), куда он может включать и свои индивидуальные тексты.

Можно различать четыре вида диалога.

Первый – беседа, когда есть ведущий и ведомые, согласные с точкой зрения ведущего. Второй – это «испытующая» беседа, когда «проверяются на прочность» все участвующие в ней собеседники; ведущий при этом обла-

дает неоспоримым авторитетом. Третий вид – это вопрос-ответный диалог,

когда участники выражают свои мнения и шлифуют, корректируют их; при этом конечным продуктом становится парадокс, т.е. такая структура, которая вбирает в себя «выстоявшие» мнения. Четвѐртый вид – это полифониче-

ский диалог, «работающий» на созидание общей истины, при этом участники прилагают усилия по актуализации ценностей, которые объединят всех при-

сутствующих.

Для продуктивного постижения моральных ценностей и понятий на мероприятиях этической направленности важно наличие проблемности. В

начальных классах она аккумулируется в ситуациях удивления, когда возни-

кает неожиданный взгляд на нечто обычное, общепринятое, в средних клас-

сах – в антиномиях, противоречащих друг другу высказываниях об одном и том же, но делаемых в дополнительных ситуациях и с разных точек зрения. В

67

старших – в парадоксах, т.е. в необычных, невероятных сочетаниях различ-

ных точек зрения и доказательствах, и убедительных для большинства участ-

ников диалога.

Основная причина трудности проведения диалога, особенно с подрост-

ками, - это неумение и нежелание ребят отказаться от личной точки зрения.

Наивно предполагать, что «железные факты» и изощрѐнное доказательство всѐ предопределяют. Главное, с чем часто приходится сталкиваться учителю

– это максимализм, упрямство, самовлюблѐнность, стремление самоутвер-

дится любыми способами. Замечено, что чем более собеседники способны отказаться от своей предубеждѐнности, личных склонностей, т.е. чем более они объективны, тем успешнее и результативнее диалог.

Диалог па уроке должен вестись в утвердительной, но не авторитарной или свободной форме, т.е. перед любым диалогом обязательно вырабатыва-

ются и задаются позитивные структуры: общечеловеческие ценности, эсте-

тические образы, нравственные идеалы, которые «работали бы» параллельно со словом учителя [2, 39-46].

Заключение: Исследовательский подход как методологическая основа проектной деятельности.

Рассматривая метод проектов как один из путей реализации исследова-

тельского обучения, отметим, что исследовательский подход, как методоло-

гическая основа творческой проектной деятельности школьников, реализует свои возможности благодаря технологии; что способствует формированию исследовательского поведения, исследовательского стремления, поиска, что,

в свою очередь, следует рассматривать как один из важнейших источников получения ребѐнком представлений о мире. Детская потребность в исследо-

вательском поиске обусловлена биологически, ребенок рождается исследова-

телем. Неутолимая жажда новых впечатлений, любознательность, постоян-

ное стремление наблюдать и экспериментировать, самостоятельно искать но-

вые сведения о мире традиционно рассматриваются как важнейшие черты

68

детского поведения. Исследовательская поисковая активность – естественное состояние ребѐнка.

Многие ведущие педагоги ХVП-ХIХвв. настаивали на единстве теории и практики в обучении посредством обязательного использования исследова-

тельских работ (упражнения в наблюдении описании, нахождении сходства и различия сравнении и т.д.), направленных на развитие у учащихся интереса к познанию окружающего мира, повышение качества знаний, формирование и развитие интеллектуальных, практических умений и навыков, лежащих в ос-

нове исследовательской учебной деятельности.

Разработка теории и методики применения исследовательского обуче-

ния в массовой школе имеет давнюю историю, этими вопросами занимались в разные годы многие известные учѐные и практики. Полученный ими опыт очень важен, но в современных условиях уже недостаточно тех организаци-

онных и методических решений, которые были найдены прежде. Поддержи-

вая «возвращение» проектного метода в практику российской школы, многие современные ученые и педагоги отмечают, что проектная деятельность явля-

ется одним из важнейших источников получения ребенком знаний о мире.

Решение образовательных задач, согласно взглядам сторонников ис-

следовательского подхода к обучению; преимущественно должно осуществ-

ляться путем создания специальной развивающей среды, начиная с младших классов, в которой ребенок находил бы стимулы для самообучения и разви-

тия. Отсюда и основные требования, выступающие в качестве ориентиров:

•опираться на собственный опыт ребенка;

•обучать в действии;

•побуждать к наблюдению и экспериментированию.

На основании индивидуально-психологических и возрастных особен-

ностей учащихся были определены три уровня.

Первый уровень предполагает знакомство школьников с самыми раз-

личными областями и предметами изучения; которые могут их заинтересо-

вать. В результате расширяется круг интересов, и у ребенка формируется

69

представление о том, что он хотел бы изучать более глубоко. Причем выбор ребенком определенной сферы деятельности является обязательным.

Второй уровень предполагает ориентацию на специальное развитие мышления школьника. С целью его реализации проводятся занятия, упраж-

нения на тренировку наблюдательности, способности оценивать, сравнивать,

строить гипотезы; анализировать, синтезировать, классифицировать, выпол-

нять другие мыслительные операции.

Формируемые в результате тренировочный упражнений умения и на-

выки необходимы для решения широкого круга проблем и призваны служить основой для перехода к более сложным исследовательским процессам.

Третий уровень – проведение самостоятельных исследований и реше-

ние творческих задач. Приобщение к творческой исследовательской работе является важным условием не только обучения, но и воспитания.

Творческая исследовательская деятельность учащихся, рассматривае-

мая в педагогике как деятельность, направленная на создание качественно новых ценностей, важных для формирования их личности как общественного субъекта на основе самостоятельного приобретения субъективно новых зна-

ний, умений и навыков, значимых для них на данном этапе развития, имеет в рамках проектной деятельности две стороны. Во-первых, она представляет собой результат исследования, т.е. новое знание, которое характеризуется ак-

туальностью, новизной, практической значимостью, перспективностью,

обоснованностью. Во-вторых, является средством развития научных способ-

ностей школьников за счет приобретения ими новых знаний, умений, расши-

рения кругозора, изменения своей мотивации и статуса в научном сообществе.

Последовательность хода научного исследования логически включает-

ся в структуру проектной деятельности, дополняет ее и представляет из себя следующее.

1. Обоснование актуальности выбранной темы:

• постановка цели и конкретных задач исследования;

70

•определение его объекта и предмета;

•выбор методов (методики) проведения исследования;

•описание его процесса и обсуждение результатов исследования;

•формулирование выводов и оценка полученных результатов.

2. Методы научного познания: наблюдение, сравнение, измерение, экс-

перимент, абстрагирование, анализ и синтез, исторический метод, метод вос-

хождения от абстрактного к конкретному.

3. Применение логических законов и правил: закон тождества, закон противоречия, закон исключенного третьего, закон достаточного основания;

правила построения логических определений.

4. Поиск информации: виды информации (обзорная, реферативная,

сигнальная, справочная); методы поиска информации.

Исследовательский подход, как методологическая основа проектной деятельности, способствует противостоянию распространенной в практике преподавания – в начальной, средней и высшей школе - манере констати-

рующего изложения материала.

Следуя современной теории исследовательского обучения, мы выделя-

ем соответственно три уровня его реализации на практике:

• учитель ставит проблему и намечает стратегию и тактику ее реше-

ния, само решение предстоит самостоятельно найти учащимся;

•преподаватель ставит проблему, но уже метод ее решения ученик ищет самостоятельно (на этом уровне допускается коллективный поиск);

•на третьем - высшем - уровне постановка проблемы, поиск методов ее исследования и разработка решения осуществляются учениками самостоя-

тельно [3, 27-29].