Специальная психология. Учебное пособие

нарушения, вытекающие из биологического характера болезни, и вторичныенарушения, возникающиевходесоциальногоразвитияребенка. Отклонения, возникающие в результате поражения органов зрения, слуха или тех или иных структур головного мозга, различны по своему характеру, силе и значимости у каждой категории детей с нарушениями

вразвитии. Однако общим для всех категорий таких детей является:

1)наличие первичного дефекта, оказывающее влияние на весь ход дальнейшего развития ребенка: приводит к нарушению умствен-

ной работоспособности, трудностям взаимодействия с окружающим миром, недостаткам общей и мелкой моторики, бедности социального опыта;

2)трудности социальной адаптации, нарушение взаимодей-

ствия с социальной средой, на которые указывал еще Л.С. Выготский;

3)изменения в развитии личности ребенка, на которые указывала Ж.И. Шиф. Особенностями такой личности являются пониженный фон настроения, астенические черты, тенденция к ограничению социальных контактов, низкая самооценка, тревожность, легкость возникновения страха. Такие нарушения особенно усиливаются при неправильном семейном воспитании и при неправильно организованном обучении;

4)изменение способов коммуникации. Они проявляются в том,

чтоудетейнарушаетсяречевоеобщение, возрастаетрольневербальных средств коммуникации;

5)снижение способности к приему, переработке, хранению и использованию информации. Эта особенность может проявляться на протяжении длительного времени или быть характерной только для определенного периода онтогенеза. Например, замедленная скорость переработки информации при зрительном восприятии у детей с нарушенным слухом отмечается в дошкольном и младшем школьном возрасте, тогда как у умственно отсталых детей на протяжении всей жизни;

6)еще одна общая закономерность для всех типов нарушенного раз-

вития – нарушение словесной регуляции деятельности, что прояв-

ляется в недостаточности и специфических особенностях (трудно-

стях словесного опосредования). Например, умственно отсталые дети испытывают большие трудности при необходимости устанавливать и сохранять в памяти опосредованные связи, припоминание по ассоциации дается им с большим трудом. Соотношение непосредственного

41

и опосредованного запоминания у умственно отсталых детей динамично, изменчиво. В младших классах они не умеют пользоваться приемами опосредованного, осмысленного запоминания и логический материалзапоминаютхуже, чемотдельныесловаичисла. Встаршихклассах умственно отсталые ученики овладевают адекватными приемами опосредованного запоминания;

7) замедление процесса формирования понятий. Так, умственно отсталые дети не могут осуществлять группировку по форме или по цветуплоскихгеометрическихфигур, чтоуказываетнаотсутствиеуних способности к простейшим обобщениям. Умственно отсталый ребенок можетраскладыватькартинкивсоответствиисосвоимжизненнымопытом: одежду положит возле шкафа, бабочку объединит с цветами, так как часто видел предметы именно в таком сочетании.

Ребенок остается во власти наглядных единичных образов, не умея понимать скрытое за ними общее, существенное. Немного проще у детей с дефицитарным развитием – процесс формирования понятий подтверждается наглядным действием.

Все эти особенности формирования познавательной и речевой деятельностиведуткнарушениямпознанияокружающего мира, таккакзапас знаний и представлений, у детей с проблемами в развитии всегда недостаточен.

Однаконарядусособенностямиразвития, влекущимизасобойтрудности адаптации и обучения детей с нарушениями развития, существуют и общие закономерности для всех типов нарушенного развития. Одна из них была отмечена еще Л. С. Выготским как наличие потенциальных возможностей формирования психики у детей в виде зоны ближайшего развития. Согласно Л.С. Выготскому, развитие ребенка происходит посредством присвоения человеческого опыта в сотрудничестве. Влюбойдеятельностиребенкаможновыделитьдвауровнявыполнения одного и того же задания – самостоятельное выполнение и выполнение в сотрудничестве со взрослым. Уровень первого выполнения называется актуальным, второй, более высокий, представляет зону ближайшего развития – область несозревших, но созревающих процессов. Таким образом, при обучении нормальных детей или при коррекци- онно-развивающем обучении детей с нарушениями развития необходимо давать задания усложненные, но в меру возможностей ребенка с учетом зоны его ближайшего развития.

42

Еще одна закономерность была сформулирована В.И. Лубовским при изучении словесной регуляции действий у детей. Он показал воз-

можности выработки новых условных связей без участия речи или при частичном словесном опосредовании, что может рассматриваться как компенсаторный механизм, способствующий более легкому образованию условных связей.

Таким образом, нарушенное развития имеет закономерности, характеризующиекакотставаниевформированиипсихики, таки возможную компенсацию нарушений.

Специфические закономерности для каждого варианта нарушенного развития

Можно выделить специфические закономерности, которые свой-

ственны только некоторым вариантам нарушенного развития и не наблюдаются у детей других категорий. Именно наличие этих специфических закономерностей позволяет разграничивать категории детей между собой, т. е. выступают как дифференциально диагностические критерии. Однако Л.И. Лубовский указывал, что специфических закономерностей установлено гораздо меньше, чем общих. Этот факт объясняет те трудности, которые возникают при диагностике того или иного нарушения.

Каждая категория детей имеет специфические психолого-педагоги- ческие особенности, которые необходимо учитывать при определении стратегии и тактики психолого-педагогического изучения и коррекци- онно-развивающей работы.

В результате сочетания первичных и вторичных нарушений при нарушенном развитии формируется сложная картина нарушений, которая, с одной стороны, индивидуальна для каждого ребенка, с другой – имеетмного сходных характеристик в пределах каждого вариантанарушенного развития.

Так, приумственнойотсталости, общемнедоразвитииречиизадержке психического развития наблюдаются явления ретардации – незавер-

шенности формирования психических функций данного периода.

Известный логопед Р.Е. Левина описала детей с общим недоразвитием речи, у которых наблюдалось патологически длительное сохранение автономной речи. При нормальном психическом развитии автономная речь, т. е. использование ребенком таких слов, которыми обычно

43

взрослые не пользуются, существует в течение нескольких месяцев на втором году его жизни. Обычно взрослые требуют от ребенка четкого произношения и дают ему соответствующие образцы слов, что положительно сказывается на развитии фонематического слуха и артикуляции. Врезультатепроисходитинволюцияавтономнойречи. Удетейсобщим недоразвитием речи такой инволюции не происходит. Дальнейшее речевое развитие этих детей происходит не в результате смены автономной речи на обычную, а внутри самой автономной речи за счет накопления словаря автономных слов, т. е. фиксируется один из низших этапов развития речи.

Наконец, есть закономерности, которые характерны только для данного варианта нарушения психического развития.

При олигофрении можно отметить следующие специфические закономерности: непосредственное запоминание у детей-олигофренов лучше, чем опосредованное. Однако уже при непосредственном запоминании (10 слов) наблюдаются отличия от нормы: здоровый ребенок при запоминании стремится создать близкие по смыслу группы слов. Ребенок-олигофрен этого не делает. Еще одна особенность: здоровый ребенок, исходя из полученных результатов, способен прогнозировать следующие свои достижения («теперь запомню слово»). Дети-олиго- френы либо занижают, либо завышают собственные результаты, их оценки зависят от аффективного состояния.

Приопосредованномзапоминаниинаблюдаютсясущественныеотличия от нормы: здоровый ребенок быстро улавливает смысловые связи между заданным словом и картинкой (молоко, корова и т. п.) и правильно использует эти связи при вспоминании нужного слова. У детей-олигофренов перестройка процесса запоминания, включение в него интеллектуальной операции сопровождается снижением результатов по сравнению с непосредственным запоминанием. Детиолигофрены вместо заданного слова часто называют изображенный на картинке предмет. Рассогласование результатов между непосредственным и опосредованным запоминанием – специфическая особенность при умственной отсталости.

Рассмотрим особенности речиу детей-олигофренов. Слово является тем звеном, которое связывает сенсомоторные процессы и мышление. При всей внешней простоте оно обладает сложной структурой: 1) слово имеет звуковую форму; 2) оно обозначает предмет; 3) отражает общие

44

исущественные свойства предметов (языковое значение слова). В процессеразвитиясловонаполняетсяновымсодержанием, стремитсякпревращению в понятие. Однако компоненты данной структуры слова не формируются одномоментно.

На первом этапе речевого развития звуковая оболочка слова временно приобретает самостоятельное значение (период автономной речи). Затем слово проходит через этап, когда оно выступает в качестве имени предмета, его части. Это период жестких связей между словом

иобъектом. Дляисследованиястепенижесткости таких связейЛ.С. Выготский предлагал здоровым детям задания на переименование (например, назвать чернильницу коровойит. д.). Длядетеймладшего возраста задание было очень трудным. Перцептивный образ предмета определял его наименование.

Между тем без отрыва слова от конкретного предмета невозможен следующий этап, когда благодаря слову возникает возможность отражениянаиболеесущественныхиобщихпризнаковпредметов. Удетей, страдающих олигофренией, в тяжелых случаях фиксируется наиболее ранний этап словообразования (жесткая связь между словом и конкретным предметом). О.В. Виноградова (1956) провела эксперимент по исследованию звуковых и смысловых компонентов в слове. В основной части опыта испытуемому предлагалось одно тестовое слово (например, слово «кошка»). На него вырабатывался болевой рефлекс. После этого проверялось, какие из слов вызывают условную болевую реакцию. Тяжело умственно отсталые дети реагировали на слова, близкие по звучанию (кошка, кружка, крошка и т. п.). В более легких случаях олигофрении у детей на первых уроках преобладали смысловые связи (например, кошка – животное), а к концу учебного дня, при утомлении, – звуковые. Такая динамика не наблюдалась у здоровых детей.

Такимобразом, у детей, страдающихолигофренией, нарушениявозникают уже на уровне слова, что приводит к задержке всех сторон речи, втомчислеоднойизглавных– становленияречикакинструментамышления.

При олигофрении в большей степени недоразвиваются те эмоции, которые тесно связаны с интеллектуальным развитием – базальные эмоции (страх, радость, гнев, обида и т. д.), которые менее зависимы от состояния интеллекта. Сохранность базальных эмоций открывает

45

ряд возможностей в коррекции психического развития детей-олиго- френов.

Такимобразом, придизонтогенезепотипунедоразвитиянаблюдают явления асинхронии между физическим и психическим развитием, между мышлением и другими психическими процессами. Первичная недостаточность интеллектуальной деятельности определяет структуру недоразвития «сверху вниз».

Рассматривая специфические особенности задержки психического развития, отметим, что в отличие от стойкого психического недоразвития, характеризующего олигофрению, при этом виде нарушения речь идет не о необратимом развитии, а о замедлении темпа психического созревания. В зависимости от варианта задержки психического развития (К.С. Лебединская, 1969) имеется специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы.

СпецифическойособенностьюЗПРорганическогогенезисаявляется инаяиерархияструктурынарушенийпознавательнойдеятельности, чем при олигофрении:

–наибольшая недостаточность не мышления как такового (способность к отвлечению и обобщению), а дефицитарностъ «предпосылок» мышления: памяти, внимания, пространственного гнозиса, темпа, переключаемости психических процессов и т. д.;

–истощаемость психических функций, в основе которой лежит нейродинамическая недостаточность;

–инертность психических процессов с первичной дефицитарно-

стью отдельных корково-подкорковых функций: праксиса, зрительного гнозиса, речевой сенсомоторики и т. д.; определенная парциальность, мозаичность их нарушений (поэтому одни дети испытывают трудности овладения чтением, другие – письмом и т. д.);

–недоразвитие наиболее сложных психических новообразований, включающие произвольную регуляцию, обусловленное парциальной недостаточностью корковых функций.

При рассмотрении особенностей речевого развития необходимо отметить: если у детей-олигофренов нарушение речи наблюдается на уровнеслова, тоудетейсзадержкойпсихическогоразвития– науровне построения фразы (составление программы высказывания, умение отобразить в высказывании все существенные связи предметного

46

действия, использование в речи наиболее семантически сложных словарных форм – глаголов, союзов, служебных слов).

При дефицитарном развитии можно выделить специфические закономерности. Например, при нарушениях слуха у детей компоненты психики развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях: наблюдается несоразмерность в развитии наглядно-образного

исловеснологического мышления; письменная речь в обеих формах – импрессивной (чтение) и экспрессивной (письмо) – приобретает бо´льшую роль по сравнению с устной.

Удетей с нарушениями слуха замечены отличия в темпе психического развития – замедление психического развития после рождения

иускорениевпоследующиепериоды. Изменениявтемперазвитияу детей с нарушениями слуха внутренне связаны с отличиями в структуре психики. Известный сурдопсихолог Н.М. Соловьев путь психического развития ребенка с нарушениями слуха представлял в следующем виде: различия в психической деятельности между слышащим и глухим ребенком, незначительные на начальных этапах онтогенеза, возрастают в течение последующего времени. Так происходит до определенного этапа, когда вследствие систематического сурдопедагогического воздействия различия перестают нарастать и даже уменьшаются. Чем благоприятнееусловия, тембыстрееизначительнееразвитиеребенка, имеющего нарушения слуха, приближается к развитию нормально слышащего ребенка. Основной смысл сурдопедагогических мероприятий состоит в создании новых условий для психического развития, прежде всего расширение и качественное изменение доходящих до ребенка внешних воздействий, изменение их состава за счет воздействий, заменяющих акустические и равнозначные им по значению.

При нарушении зрения явления изоляции отчетливо выступают в недостаточной связи речи и действия, явления генерализации – в диффузной связи между ними. Тем не менее при сохранности других анализаторов и интеллектуальных возможностей в целом достигается высокий уровень компенсации.

Специфическими закономерностями искаженного развития являются энергетическая недостаточность, нарушения инстинктивно-аф- фективной сферы, низкие сенсомоторные пороги с выраженным отрицательным фоном ощущений. Сочетание резкого дефицита психической активности с болезненной гиперестезией и страхами в восприятии

47

окружающей реальности является фундаментом защитных аутистических установок. Недоразвитие социальных контактов резко искажает весь ход психического развития. Плохо формируется разграничение собственного «Я» и окружающего мира, страдают все стороны психической деятельности, направленные на овладение социальными отношениями. Наиболее уязвимы те стороны развития восприятия, речи, мышления, которые формируются под воздействием предметной практики. Дефицит предметного синтеза приводит к изоляции между гнозисом, действием и речью. Каждая из этих функций в значительной степени развивается изолированно друг от друга. Отсутствие устойчивой функции предмета, опора на отдельные внешние признаки препятствуют формированию понятий, требующих раскрытия общих свойств внешне разнородных предметов.

Схематизируя основные варианты нарушения психического развития при психопатиях, выделим несколько особенностей:

1)психопатологические явления фиксируются преимущественно

вобласти базального аффекта при известной сохранности интеллекта. Дисгармония в аффективной сфере проявляется в сохранности высших эмоций, недоразвитии базальных и низкой интенсивности влечений, непосредственно связанных с инстинктивными побуждениями (например, шизоидная психопатия);

2)инстинктивно - аффективная сфера, включающая уровень влечений, обладает повышенной возбудимостью и интенсивностью воздействия на интеллект и личность в целом. В результате перестраивается вся система отношений интеллект – аффект. Интеллектуальные процессы начинают обслуживать требования базального аффекта и влечений (например, истероидная психопатия);

3)базальные и высшие эмоции недоразвиты, наблюдаются явления расторможенности влечения непатологического и патологического характера. Контроль сверху, т. е. со стороны интеллекта, ограничен в одних случаях из-за его низкого уровня, в других – из-за отсутствия стойкой интеллектуальной мотивации (например, органические психопатии). Выделение общих и специфических закономерностей психического развития детей с различными вариантами нарушений имеет особое значение в развитии дифференциальной диагностики. На современномэтапебольшоезначениедляразвитиядиагностикиотклонений

вразвитии имеют исследования В.И. Лубовского, который указывает

48

на перспективы развитиядифференциальной диагностики, подчеркивая важность сочетания количественной оценки, уровня развития психических функций с качественным структурным анализом с преобладанием последнего. В этом случае уровень развития той или иной функции выражается не только в условных баллах, но имеет и содержательную характеристику, позволяющую строить прогноз психического развития детей с различными типами нарушений.

3.3. Дизонтогенез и его параметры

Термин «дизонтогения» был введен представителями клинической медицины для обозначения различных форм нарушения нормального онтогенеза, возникающих в детском возрасте, когда морфофункциональные системы организма еще не достигли определенной зрелости.

По имеющимся данным первым термин «дизонтогения» употребил в 1927 г. Г. Швальбе для обозначения отклонений в формировании структур организма в период внутриутробного развития.

Положения Л.С. Выготского легли в основу выделенных В.В. Лебединским психологических параметров, определяющих вариант нарушения психического развития.

Первый параметр связан с функциональной локализацией поражения и определяет его вид – частный дефект (обусловленный недо-

статочностью(дефицитарностью) отдельных функцийгнозиса(познание предметов, явлений, их смыслового значения), праксиса (способность к выполнению целенаправленных автоматизированных двигательных актов, речи), или общий дефект, связанный с нарушением регуляторных систем. При подкорковых нарушениях наблюдается снижение уровня бодрствования, психической активности, элементарные эмоциональные расстройства. При корковых нарушениях, обусловливающих дефекты интеллектуальной деятельности (недостаточность целенаправленности, программирования, контроля), наблюдаются нарушения более сложных, специфически человеческих эмоциональных образований.

В нормальном онтогенезе имеется определенная последовательность в формировании мозговых механизмов психической деятельности. Развитие отдельных корковых анализаторов не только обгоняет созревание лобных регуляторных систем, но и прямо влияет на формирование последних.

49

Общиеичастныенарушениявыстраиваютсявопределеннуюиерархию. Нарушения регуляторных систем, являющихся, по определению В.Д. Небылицина (1976), «сверханализаторной системой», влияет в той илиинойстепенинавсестороныпсихическогоразвития. Нарушенияже частных функций при прочих равных условиях более парциальны и нередко компенсируются сохранностью регуляторных и других частных систем.

При изучении любых нарушений развития требуется обязательный анализ состояния как общих, так и частных нарушений.

Второй параметр – время поражения – определяет характер нарушения психического развития.

Характер нарушения развития будет различным в зависимости от того, когда возникло повреждение нервной системы. Чем раньше произошло поражение, тем вероятнее явление недоразвития (Л.В. Выготский); чемпозднее возникло нарушение, тембольшевозможныявления повреждения с распадом структуры психической функции.

Временной фактор определяется не только хронологическим моментом возникновения нарушения, но и длительностью периода развития данной функции в онтогенезе. Повреждению чаще подвергаются функциональные системы с относительно коротким временным циклом развития. Так, чаще повреждаются функции, имеющие подкорковую локализацию, формирование которых в онтогенезе завершается относительно рано. Корковые же функции, имеющие более длительный период развития, при раннем воздействии вредности чаще либо стойко недоразвиваются, либо временно задерживаются

всвоем развитии.

Спараметром времени связана и другая вероятность поражения той или иной функции. Как известно, в ходе психического развития каждая функция в определенное время проходит через сензитивный период (присущее определенному возрастному периоду оптимальное сочетаниеусловийдляразвития определенныхпсихических свойствипроцессов), который характеризуется не только наибольшей интенсивностью развития, но и неустойчивостью по отношению к вредности.

Сензитивные периоды характерны не только для развития отдельных психических функций, но и для психического развития ребенка

вцелом. Выделяютсяпериоды, вкоторыхбольшинствопсихофизических систем находятся в сензитивном состоянии, и периоды, для которых

50